عوامل تعليم اللّغات .. اللّغويّة وغير اللّغويّة

1- عوامل لغويّة :

إذا أردنا الإيجاز نسأل أوّلاً: ماذا يوجد في اللّغة هو مِن شأنه أن يدفعَنا إلى تشغيل هذا المُفاعِل (اللّغة) ؟ كيف هي طبيعة اللّغة لكي تحظى بمركز الاهتمام تعلّمًا وتعليمًا وتحسينًا ؟ وكأنّا نبحث عن ملامسة دور اللّغة في الأساس بالنسبة للغة التلميذ المتمدرِس.. للغة الطفل، لغة المعلّم، للّغة الأجنبيّة، للّغة الوطنيّة إذا شئنا ..الخ. فنأخذ العوامل بمفهومه (الممكِّن) لأنه قد يختلط الأمرُ بين العوامل وبين الأهداف كما سبقت الإشارة إلى ذلك.


1.1 - اللّسان ـ اللّغة ـ الكلام: الثابت والمتحوّل:

لقد دأب اللّسانيون منذ فردينان دي سوسير وفي ظلّ مختلف النّظريات اللّسانيّة التي تمكّنت من الحصول على نوعٍ من الإجماع على تقسيم الواقعة اللّغويّة أو ما اعتُبِر لسانًا بشريًّا Langage إلى ما هو لغة Langue وما هو كلام Parole حسب الاصطلاح السوسيريّ أو ما هو ملكة Compétence وما هو تأدية Performance بتعبير تشومسكي(1928 ـ ) Noam Chomsky. إنّ المقابلة بين المفاهيم الثّلاثة الواردة هنا بالمداخل الفرنسيّة وهي: Langage)، Langue ، (Parole، مع عقد ثنائيتيْن تقابليّة (اللّغة ـ الكلام) و(اللّغة ـ اللّسان)، سيمكِّننا من تفهّم ضرورة الإحاطة باللّغة أيًّا كانت تعلّمًا وتعليمًا.

1.1.1- Langage لسان / لغة:
هي قدرة فطريّة مُمكِّنة للتّواصل، متوقِّفة على الإنسان .

لسان / لغة:
هي تلك الإمكانيّة الفطريّة الّتي مُكِّن بها الإنسان والمُتاحة له لتوظيف مجموعة من العلامات سيميائيًّا. وإذا قدِّر تمييز الإنسان عن الحيوان بناءًا على هذه الخاصية (القدرة على الاستيعاب والتّبليغ) فهي ماثلة بالمقارنة بينه وبين هذا الأخير الأعجميّ.

ويُقصَد بالفطرة هنا ـ مِن جهة ـ ما هو موروث، ـ ومِن جهة أخرى ـ ما هو طبيعيّ في مُقابل الثّقافيّ، أي كلّ ما يتعلّق بالجانب الذّهنيّ ”العصبيّ الدّماغيّ“، والنّفسيّ والوجدانيّ للّغة. وهي كلّ ما يشمل المهارة الكفيلة بالتّدليل وإقامة التّفاهم، المساعدة على استيعاب الواقع الخارجيّ بكلّ أبعاده السّيميائيّة (العلاماتيّة)، مُتوقِّفة على البشر، وقد كرّم الله وشرّف بها بني آدم وذلك بالنّظر إلى انعدامه لدى الحيوان.

نظرًا لتأكّد العلماء من تواجد هذه القدرة لدى الإنسان فقد نزعت فئة من الباحثين إلى خلق لغات رمزيّة صوريّة ذات طبيعة ريّاضيّة وجعلت من همّها الأوّليّ إيجاد تركيبة اصطلاحيّة تسخَّر من أجل التفاهم عالميًّا. وكذلك لاعتقادهم الرّاسخ بإمكان حلّ الإشكاليّات الفلسفيّة العويصة بصورة أنجع عندما تُصاغ عن طريق لغة ريّاضيّة دقيقة وصارمة.

2.1.1 - Langue لغة / لسان :

لغة / لسان
رصيد مكتسَب، أداة تواصل، وضع مكوّن من نظام قواعد يشترك فيها أفراد جماعة لغويّة محدّدة.

هي المحصول المستودَع في الذّاكرة الجماعيّة إذ كان نتاجًا سلوكيًّا، والمنتوج المكتسَب بالتّعامل وعن طريق الاحتكاك بباقي أفراد المُجتمع. وأداة تواصل بين هؤلاء الأفراد. ووضع منتظم من الأدلّة ومترابط بعلاقات متعارف عليها داخل النّظام ذاته. ومسخَّر من أجل التّبليغ، وإقامة الاتّصال بالغير.
بهذا فهو قانون يتضمّن سلسلة مِن القواعد المتشابكة المتظافرة مشكِّلةً مفهوم النّظام الّذي يدور حول الاطّراد والقيّاس؛ وذلك باعتباره نظامًا من الأدلّة الصّوتيّة في الأساس وشبكة من الاختلافات الكائنة بين تلك الأدلّة . وهي ذات طابع اجتماعيّ، تدلّ على ما هو مشترك بين أفراد جماعة معيّنة، وهي المفروضة من قبل هذه الأخيرة، ممّا يقيم صعوبات جمّة أمام أيّ محاولة ترمي إلى إحداث أيّ تغيير، وهنا الطّابع الثّقافيّ.

3.1.1 - Parole كلام / خطاب :
استعمال فرديّ لوضع لغويّ من قبل فرد متكلّم.

الأداء الشّخصيّ لذلك الوضع (المتعارَف عليه) من قبل المتحدِّثين. يمتاز بالتّنوّع، وتتحكّم فيه إرادة وقصديّة أو لا شعوريّة ذلك الشّخص، علمًا أنّ تلك التّنوّعات والتّجليّات هي الّتي تمنح اللّغة (Langue) طابعها الملموس. أي هو الجانب الفعليّ للّغة، ويدلّ على الكيفيّات تتميّز به الذّات المتحدِّثة، فهو إراديّ، وينمّ عن الظّواهر الفرديّة المرتبطة بالعوامل الفيزيولوجيّة من جهة؛ وقد يقابل مِن ناحية أخرى مع اللّغة فما لا يخض للقاعدة فهو إمّا شذوذ أو انزيّاح أو تنوّع أو إبداع؛ وذلك حسب النّظريّة والفرع المعرفيّ الّذي ينهض بمهمّة تفسير تلك الواقعة.
بعد عرض المفاهيم الثلاثة نستخلص في هذا التركيب ما يلي:

1)- بين (اللّغة) و(الكلام) علاقاتٌ شتّى، يمكن حصر إحداها فيما يمكن أن يكون بين ما هو نظريّ (باعتبار نظاميّته) وما هو تطبيقيّ (بإدراج فيه ما هو الطّابع الشّخصيّ الاجتهاديّ الخاضع أكثر لمقاييس التّفوّق الفرديّ والإبداعات الفنيّة). فهكذا تبدو الخدمات الّتي يقدّمها الكلام للّغة جدّ متميِّزة وذات قيّم معتبرة، والعكس بالعكس.

فإذا أردنا أن نقارب هذه الثّناية مقاربة تعليمية نسقطها ـ آمنين من أيّ تلفيق ـ على كفاءة التعبير (في القسم) كممارسة تطبيقية تتلوّن بخصاص فردية، كلّما استُنكرت استنكارات غير معلَّلة ضعف الدافع إلى تعلم اللّغة. ونقصد بعدم التعليل الاكتفاء بالتأنيب على ما قد يعدّه المعلّم انحرافًا (الخطأ) واعتماد التصويب دون الأخذ بيد التلميذ وبالتدريج نحو استيعاب نظام اللّغة وتمثّل استعمالاتها.


2)- اللغة من حيث هي نسق ثابت يكمن وراء الظواهر المتغيرة، والكلام من حيث هو تجليات متغيرة، متحولة، تكشف ـ في تحليلها أو قراءتها ـ عن بنية أو أبنية ثابتة، هي قوانين عقلية، كلية، عميقة، ترتد إليها الظواهر المتعددة، كاشفة عن نظامها المتلاحم، ومعطياتها المتجانسة، وقواعدها النسقية التي تشبه قواعد اللغة التي يرتد إليها كل فعل من أفعال الكلام في متغيراته اللانهائية.

3)- في الحقيقة يظهر المظهر الإبداعي للّغة في الاستعمال الطّبيعيّ لها، وهو استعمال تجديديّ وبمعنى آخر إنّ ما ننطق به، غالبا، في استعمالنا اللّغة استعمالا عفويّا هو ممّا لا شكّ فيه تعابير متجدّدة وليس، بالتّالي، ترديدا لما سبق أن سمعناه؛ كما يُظهِر الاستعمال تماسك اللّغة وملاءمتها أثناء التّكلّم. والحقّ أنّ هذا التّماسك هو أحد مظاهر الملكة اللّغويّة (اللّغة) ، إذ إنّ ما من محلِّلٍ يستطيع تحليل هذا التّماسك عبر الكلام. فبهذا نستنتج أنّ اللّغة نظامٌ ممكن معرفته وتعلّمه، بل لا بدّ من ذلك لأنّه هو الذي يحتفظ بأهمّ وظيفة تؤدّيها اللّغة: التواصل.

4)- الجميع يعلم أنّ اللّغة مختلفة من فردٍ إلى آخر متعدِّدة الأوجه، نجد شخصيْن تابعين لنفس الجيل يقطنان في نفس المنطقة يتكلّمان نفس اللّهجة نشآ في نفس الوسط الاجتماعيّ، لكن ليس لديهما نفس الطريقة في الأداء اللّغويّ (الكلام). إنّ الفحص الدقيق لطريقة أداء كلّ فرد سيكشف العديدَ من الاختلافات في العموميات وفي التفاصيل، هي فروق في اختيار الكلمات، في بناء الجمل، في استعمال معتاد نسبيًّا لهذه الكلمة أو تلك الجملة، في كيفيّة نطق خاصّة لهذا الصوت الصائت أو ذاك الصامت، في التنغيم والنبر؛ بل حتى في اعتماد مستوى الكلام فوق القطعي (Suprasegmental)، أو التخلّي عنه؛ هذه كلّها هي التي تستمدّ منها اللّغة المنطوقة حيويّتها، وهي التي تشكِّل الجانب الحيوي والنشِط للغة المنطوق .

5)- اللغة هي موضوع مشوِّق، لكن لكلّ لغة خصوصياتها يأمل الفرد أن يدرك منها حظّه كالاشتقاق في العربيّة ونظام الزوائد (السوابق واللّواحق) في الفرنسيّة، هذا أمرٌ غير مستعصٍ لكنّه سهلٌ وصعبٌ في آنٍ واحد، فهو سهلٌ لأنّ وراء اللّغة (لسان) يقول بإمكان تعلّم أيّ لغة باعتبار تلك القدرة على التواصل (اللّسان)، وصعبٌ لأنّ الفرد منذ نشأته لا بدّ أن يكون قد اكتسب ملَكة لغويّة واحدة (لغة) على الأقل ليتمّ التواصل والتفاهم والتفكير كما سنرى أسفله (1.2 و1.2.2) وهذه الملكة تسهِّل عمليّة التعلّم في حدود المشتركات اللّغويّة الكاشفة (بالنسبة للّغة الأجنبيّة)، ومن جهة أخرى نجد الملكة اللّغويّة تعرقل تلك العمليّة، لكن بصورة نسبيّة (يرجع تفاقم العرقلة أو خفوتها إلى عوامل نفسيّة واجتماعيّة كالاستعداد ..الخ) وذلك نظرًا لإمكانيات تسليط نظام تلك الملّكة على اللّغة التي يقبِل ذلك الفرد على تعلّمها. ثمّ إنّ عمليّة اكتِساب عادات جديدة قد لا يُسهِّلها أمرُ تزامُن لُغتيْن .


2.1 - اللّغة: أداة وموضوع وهدف ومعرفة:

« اللّغة هي نفسها معرفة تقنيّة وفي نفس الوقت الأداة التي يحلّل الإنسان بها وعلى مقاييسها الواقع، ومنذ أن خُلق الإنسان احتاج إلى أن يضع لهذا السّبب نفسه الألفاظ الفنّية الخاصّة، وكثر ذلك بتكاثر المسمّيات المستحدثة على ممرّ الأيّام بل القرون » .

إنّ جزءًا كبيرًا من الخطاب الذي يستعين به المعلِّم في عرض درسه ومهما تكن المادّة العلميّة التي يدرّسها يقوم على شرح معاني المفردات والنصوص؛ فالتلميذ يمارس خطابًا باللّغة حول اللّغة حتّى في مواد تعليميّة أخرى (حتّى تلك العلميّة)، ويمارس عليه ذلك (الخطاب) وبحضرته وعلى هامش بعض الخطوط الرئيسيّة التي ينشغل عليها معلِّمه؛ فاللّغة الأداة تصبح في بعض المواقف اللّغة الموضوع المستهدَفة، فتصبح ـ وفق هذه الحالة ـ عمليّة اكتساب اللّغة مستمرّة أبدًا ، يمكِن تمييز عمليّتين يلجأ إليهما ذلك المعلّم :

- التسمية (La dénomination)
- العبارة الواصفة والشرح (La paraphrase)


1.2.1 - اللّفظ (التسمية) والانتباه:

عندما يسمّي المعلِّم الأشياء إنما يُسنِد إليها دليلاً لغويًّا ناقلاً للمعنى ولا ينبغي أن يستهان به باعتباره «علامة» أداةً وموضوعًا: فهذه هي عمليّة التسمية. والدّليل اللّغوي هو وحدة لغويّة وكيّانٌ نفسيٌّ ذِهنيٌّ مُزدوج الوجه: أي هو مُكوَّنٌ مِن عُنصريْن أساسيِّيْن بإمكان القول إنّهما يُشكِّلان أمرًا واحدًا (الدّليل)، وذلك لما يقوم بينهما من ارتباط لا يمكن معه التّطرّق إلى أحدهما منفصلا عن الآخر، إلاّ فيما تقتضيه الضّرورة المنهجيّة ، وهما:

• الوجه الأوّل (الدّال)؛ الانطِباع النّفسيّ النّاجِمٍ عن الصُّورة السّمعيّة (الأكوستيكيّة) الّتي يُحدِثها الصّوتُ (الوحدات الصوتية القابلة للتقطيع المزدوج) عادةً في الذِّهن (النّفس) حيث تُخزَّن، فتتحقَّق وترتسِم بِالتّعلُّم، أثناء اكتِساب اللُّغة (المُتّفَق عليها) وبِالتّكلُّم، ثمّ تُستثار في مَواقِف الكلام المُختلِفة فيتمّ تحصيلها (Actualisation) بِفضل عمليّة الكلام، وقد يقع ذلِك بِمُجرّد التّفكير، أي الحديث النّفسيّ الدّاخِليّ الّذي يستحيل أن يتواجد دون المُرور مِن العمليّة الأولى، وستتحوّل إلى متن اللُّغة

• والوجه الثّانيّ (المدلول)؛ هو المُتصوَّر وهو غير تِلك الصّورة السّمعيّة ويَتجلّى الفرق بينهما في الدّورة التّبليغيّة حيث أنّ المُتصوّر هو الّذي يستدعي تِلك الصّورة.

يمكن إيجازُ كلّ هذا بذكر المصطلحات المفاتيح كما فعلت خولة طالب الإبراهيمي وهي تعرض المفاهيم اللّسانيّة السوسيريّة:

« فالدّليلُ اللُّغويُّ في حقيقته كيّانٌ ذِهنيٌّ مُكوَّنٌ مِن الدّال وهو الصّورةُ الصّوتيّة والمَدلول أي المَفهوم الّذي يبنيه الإنسان مِن تصوُّرِه لِلشّيء (مُشخَّصًا كان أو مُجرَّدًا) » .
فهكذا يظهر لنا أنّ انتباه التلميذ معلَّقٌ باللّفظ من أجل الإمساك بالمفهوم العلميّ الذي يلج إليه عن طريق ذلك اللّفظ، كما يواصل ذهنه ـ بهذه الطريقة المشغِّلة ـ التغذيةَ من النظام اللّغويّ الذي يقوم بدور نقل تلك المعلومات؛ لهذا نجد منطقًا سليمًا لدى التلاميذ (علماء المستقبل: مهندسون، أطباء، نقاد ..الخ) الذين يجتهدون في استيعاب الجمل اللّغويّة في مواقف تواصل متنوّعة بالموازاة مع المفاهيم العلميّة التي تجسّدها (الملَكة التواصليّة) : فيعرف موطن التأكيد وشدّته (من المعلوم أنّ للتأكيد في العربيّة أضرب وأغراض)، يعرف كيف يميّز بين الاستثناء والنفي (المطلق)، يسلِّم بحقيقة ويتردّد إزاء أخرى، يقتنع بقضيّة ويستنكر غيرها، وذلك حسب لغة المعلِّم التي تقدِّم له الأشياء وحسب وعيه بأسرار تلك اللّغة (ومن غير أن يكون نابغة في اللّغة)؛ يتفضّل بدون حرج (بل لا بدّ أن يُستدعى إلى ذلك) بالإدلاء برأيه وعلى المعلِّم أن يعرف كيف يوجِّهه في ذلك و« يلقِّن » له لغة حسب عقله، وألاّ يضيِّع اهتمامه في مسائل لغويّة مجرّدة، وتظلّ ملاحظته (التلميذ) ذات قيمة تمييزيّة على المعلِّم أن ينتبه إليها ويشاركه فيها تعقيبًا وإرشادًا وحجاجًا إن اقتضى الأمرُ ذلك، لكي لا تنطفئ شعلة إرادته التي على المعلِّم أن يلاطفها والتي تتجه نحو تفهّم المسائل اللّغويّة حتى ولو كان ذلك في مادّة علميّة أخرى لا تدنو كثيرًا من القضايا اللّغويّة.

وإذا أردنا تكيِيف التّعليم بالأهداف للتّعليم بالكفاءات فينبغي « الاعتراف [ على عكس ما يعمد إليه بعضُ المدرِّسين ] أنّه لا يُكتفى لتعلّم اللّغة باكتساب الكفاءات الأربع، أي: فهم الجُمل، والتّلفّظ بها، وقراءتها، وكتابتها فحسب، لكن الأمر يتوقّف أيضًا على معرفة الكيفيّة الّتي تُستعمَل بها تِلك الجُمل لأغراضٍ تبليغيّة » . فعلى القسم المدرسيّ أن يجسِّد هذه الحقيقة ويتيح فرصة تلمّس تلكم الأغراض التبليغية ليطوِّر ملكة التلميذ التواصليّة، وإذا اقتضى الأمر يمهِّد المعلِّّم له الطريق نحو التفكير في اللّغة والتأمّل في بنيتها وتعاطي اللّغة الواصفة ، ونقصد هنا باللّغة الواصِفة ما يَسْتوي على الدَّرجة الثَّانية مِن الخِطابَات المُتعلِّقة بِاللُّغة . علمًا أنّ لكلِّ فردٍ فكرة عن لغته الخاصّة وخواطِر تُساوِره عن المفردات التي يتشكّل منها قاموسه الشّخصيّ تتراوح تلك الفكرة بين البساطة البالِغة حدّ السذاجة والمعرفة العلميّة الدقيقة . يورِد عبد السلام المسدي في هذا الصدد هذا الإيضاح: « فبِاللُّغة نتحدّث عن الأشياء وبِاللُّغة نتحدّث عن اللُّغة ـ وتِلك هي وظيفةُ ” ما بعد اللُّغة “ » . ثمّ يستتبِع كلامَه هذا في الهامِش قائلاً: « وهي إحدى الوظائف السّتّ الّتي تُؤدّيها اللُّغةُ مِثلما ضبطها ياكوبسون وتُسمّى (Le métalangage) وفيها تتجسّم قُدرةُ اللُّغة على أن تتحدّث عن نفسِها » .

يتّجه النشاطُ الذهنيُّ نفسَ الاتّجاه تقريبًا فيما يخصّ تحصيلَ المعرفة الخالِصة التي ما لبثت أن وجدت علاقتَها بمفهوم (اللّغة الواصِفة) ضمنَ التداخلات الممكِنة بينه وبين ما يدعى في علم النفس المعرفيّ ” الملَكَة المعرفيّة العالِمة “ (compétence métacognitive) أو (métacognition). وهذه الأخيرة هي عبارة عن تعبئة الذات من أجل التحكّم في استراتيجيات التحصيل، أي إطلاع المتعلِّم على آليات اكتسابه للمعرفة . ونلمس أهميّة هذه الأخيرة في كون الإنسان باعتباره « نظامًا طبيعيًّا لمعالجة المعلومات » قادِرًا على تمييز المعرفة الخالصة والطّريقة المسخَّرة لتحصيلها وكذا اللّغة الأداة التي تحصَّل بها، وذلك كلّه بالنظر إلى عاداته الذاتية. وهذه الملَكة حَرِيَّةٌ بالتشجيع سيّما في بعدها اللّغويّ.

نعرف أنّ ممارستنا للّغة لا يُعدُّ نشاطًا تحليليًّا للّغة نفسها ولا مرتكِزًا على الشّعور أثناء إنتاجه.
وإذا أمكن لنا ذكر الحدس الذّي بؤرته اللّغة، سيّما إذا كان الأمرُ يتعلّق بلغة الأمّ، فنجد الممارسة (سواء أثناء الإنتاج أم التّلقّي) متوفِّرة على الفور، مِن غير تدخّل التّحليل أو التّعليل . فالممارسة هنا أشبه ما تكون بالانقيّاد.

ويُمكِن تشبيه الأمر بالتّرجمة البيداغوجيّة والتّعليميّة الّتي ترمي إلى نقل المعنى مِن اللّغة المصدر إلى اللّغة الهدف لا بهدفٍ تبليغيٍّ بقدر ما هو توضيحيّ، كتسخير عمليّة التّرجمة في سبيل تعليم لغةٍ ما، إذ تُستعمَل اللّغة المصدر لشرح قضايا تخصّ اللّغة الهدف ، بما أنّ الأولى ترمي إلى وصف الثّانية، فنحن هنا في صميم المُقاربة المفهوميّة في واقِع الأمر على الرّغم مِن أنّ الظّاهِر يوحي بعكس ذلِك أي المقاربة اللّفظيّة.