المدرسة الجزائريّة والتعثّر المدرسيّ

1.3 - المدرسة الجزائريّة والتعثّر المدرسيّ

نشرع في هذا التطبيق انطِلاقًا من النقطة التي انتهينا إليها في العنصر المذكور أعلاه :
[...] كما أنّ المحاولة والخطأ كمبدأ تعليميّ ذو أهمية كبيرة لكونه يعكس ـ منذ تلك الفترة التي صُمِّم فيها ـ الإرادةَ في تركيز الاهتمام على المتعلِّم مع تأطير أفعاله ومتابعتها، وهي الإرادة التي أخذت مؤخّرًا تتجسّد في الواقع التعليمي مع ما شرعنا نَعرفه تحت تسمية (المقاربة بالكفاءات). ليست هذه المقاربة وليدة الساعة من حيث الأرضية والمبدأ، بل هي نتيجة تراكم النداءات الموجَّهة صوبَ أسرة التعليم من أجل إعادة الاعتبار للمتعلِّم وتوفير له جوّ التعلّم باعتماد الذات والانتفاع من الأخطاء المرتكبة عوض من التشذيب والتذنيب المخلِّفة لعُقَدٍ نفسيّةٍ مؤثِّرةٍ على حياة الفرد بكاملها.

يتعارف الجزائريون ويلتقون عند حقيقة مفادها أنّه فيما سبق ـ وعلى خلفيّة استعجال النهوض بالتعليم والتقليص من حجم الأمية ومحاربتها (Alphabétisation)، وفي ظلّ النموّ الديمغرافيّ ـ لقد عرفت المدرسة الجزائريّة طرائقَ تعليم عُمِّمت فيها حالاتٌ كثيرة كانت تشجِّع المواقف الصارمة المتشدِّدة التي بلغت حدَّ التعنيف والضّرب الجسديّ والتي كانت تتسم بالمبالغة باعتبارها خرقت الخطّ الأمر في الممارسة، والتي كان يُزعَم توقيف التفوّق المدرسيّ عليها، وباسم العقوبة المرخَّصة وقضايا تعليميّة وأدبيّة وتأديبيّة أخرى، رغم أنّها انطبعت جليًّا بممارساتٍ جدّ مناهِضة للتربية (Pratiques anti-pédagogiques) كما يشيع الآن التعبيرُ عنه في الأوساط المدرسيّة والتربويّة.

وقع ذلك في ظروفٍ استُدعيَ فيها مكوِّنون من خارج الوطن، من الشرق الأوسط ومن القطر المصري على وجه التحديد، فُتِحت لهم أبوابُ المدرسة الجزائريّة على مصراعيها. إذ سجّل عام 1964 لوحده استقدام ما يناهِز 1000 معلِّم مصري، بينما شهد الدخولُ المدرسيّ لسنة 1967 وفود 1000 معلّم آخرين من سوريا شدّوا الرحالَ إلى الجزائر الفتيّة التي صعب عليها التحقّق من مصداقيّة شهاداتهم العلميّة التي حملتها حقائبهم.

لكن ما كان يُظنّ أنّه مؤقّت صار شبهَ دائم استدامه مَسلكٌ دوريٌّ، إذ استمرّ هذا الوضعُ في ظلّ المدرسة الأساسيّة حيث تمّ توظيف إطارات تربويّة بعضها من نتاج تلك المدرسة نفسها، بل كانت أحيانًا تتشكّل في المقام الأوّل من المطرودين المسرَّحين منها، فتمّ إعادة إدخالهم إليها من بابها الواسع بحجّة نقص الإطارات، صحيح أنّها مفارقة لا يفسِّرها سوى القول إنّ المنظومة التربويّة كانت في أمسّ الحاجة إليها: هذا ما يشهد به كلُّ مَن عاصر هذا الواقع المدرسي الجزائريّ .

اليومَ، وبعد انتهاء فترة التجريب الممتدّة، تعلو أصواتٌ من هنا وهناك تسخط عليها وتندِّد بها بلا هوادة وتقول عنها ـ بكلِّ صراحة، لكن ليس بعيدًا عن مخلّفات التذمّر عليها ـ: إنها حقًّا كانت بريئة ولا يشفع لها إلاّ ما يختفون وراءه من الدواعي والدعاوي كالتأديب الذي ” يجدر بالمدرسة، وقبل أيّ مؤسّسة تربويّة، أن تظلّ تحسبه ضمن انشغالاتها “ ـ على حدّ قولهم ـ ، لكنْ ظهر لاحِقًا أنّها ذات مساوئ وخيمة، إذ كانت تقوم على معاقبة التلميذ الذي يكون قد ارتكب خطأ معرفيًّا أو لأسبابٍ غير واضحة قد ترجع إلى المعلِّم في حدّ ذاته ـ وهذا ممكِنٌ جدًّا كما أثبتته بعضُ الدراسات ـ.

وكان الكلُّ في الطاقم التربويّ ـ انطلاقًا مِن المساعد التربويّ مرورًا بالمراقب أو المستشار التربويّ إلى مدير المؤسّسة أحيانًا ـ يصرُّ على عرض عضلاته بغيةَ تنفيذ أمره ويُجيد ممارسة الضّغط من أجل ضبط الأوضاع؛ والأمر ينسحب حتّى على أولياء التلاميذ أنفسهم الذين يفجعون لكلّ تمرّد أو سخط ينتاب طفلَهم؛ وكان المتعلِّم حينئذٍ يُمنَع من أن يُظهِر أيّ عنادٍ أو مضض: فذهب المتعلِّمون ضحايا بعض التصرّفات القاهرة الصادرة عن المعلِّمين، فتراكمت بذلك لديهم ألوانٌ من المثبِّطات والاختلالات إلى أن سُرِّحوا من المدرسة في وقت مبكِّرٍ نتيجةَ ضغوطٍ كانت طريقةُ تعليمٍ مرتجلةٌ تمارسها عليهم وهي سيّئة للغاية تروِّع ولا تُفاتِح؛ طالما كُشف عيبُها وتبيّن ـ بعد فتراتٍ تلاحقت فيها أزماتُ الرسوب والتعثّر إلى أن كلِّلت بالتسرّب قبل إتمام مشواره المدرسيّ ـ أنّ أولئك التلاميذ كانوا ذوي قدرات علميّة وكفاءات مكمونة (Potentiel) قد تبلغ حدّ الإفاضة لو حباها أولئك المعلِّمون المزيدَ من عنايتهم، لكن للأسف في المُقابِل عطّلتها تلك الطريقة في الوقت الذي كان يُنتظَر فيه أن تؤهِّلها وتمنح لأصحابها فرص التفوّق المدرسيّ وهو حقٌّ لهم بالنظر إلى وظيفة المدرسة، فهذه الأخيرة ـ كما وصفناها أعلاه من خلال المثلّث التعليمي ـ لا تقوم بتخريج العلماء والمتخصِّصين، فحسبها أن تزرع الحماسة في نفس المتعلِّم وأن تكوِّنه تكوينًا يجعله قابلاً لبناء معارفه المستقبليّة.. فلولا حاول المعلِّم آنذاك تفهّم الوضعيّة وإدراك أبعاد فعلته النفسيّة والاجتماعيّة وسلَك سبيلَ التحسين عوض العقاب المفرِط !

صحيحٌ أنّ الجزائر عرفت عارفين انبروا لتلك الظاهرة فأنذروا ودقّوا ناقوسَ الخَطر ووقفوا على آثارها السلبيّة مع ما عمدوا إليه من تشخيصٍ لانعكاساتها كأن يذكر ما تتسبّب فيه من شلَلٍ لحركته الدّائبة نحو التكيّف والتّأقلم مع المشكلات، يجعله لا يتصرّف بشكل طبيعيّ، بل شبه مناوئ للمجتمع، ذلك لآثار الضرب عليه.

هذا، وإذ نحن نقدِّر عقولَ الشريحة التي نتوجّه إليها بهذا الخطاب العلميّ، لا نريد أن نُتهّم بأنّنا نتّخذ ممّا نعرضه هنا من أفكارٍ حول مبدأ المحاولة والخطأ فرصةً لتسجيل هذه المآخذ على المدرسة الجزائريّة ولتسريب أفكارٍ مبيّتة وتمرير دعاوى شخصيّة، لكنها حقيقةٌ نطَق بها الواقع التاريخي للتعليم في الجزائر أكثر ممّا هي مجرّد تسلسل أفكارٍ وبعيدًا عن التخمينات التي نرى أنّ تلك الشريحة في غِنًى عنها، ثمّ إنّ المقامَ هو مقامُ اللّسانيات التعليميّة التي تمارِس حقّها في النقد البنّاء وتتدخّل لتقويم عوجٍ كما رأينا أعلاه .


2.3 - فرضيّة :

ـ انخراطٌ في جمعياتٍ طلابيّة وانخفاضٌ في المستوى الدراسيّ ـ
يتصدّى هذا التطبيقُ (التحليل) مرّة أخرى لكيفيّة مقاربة التعثّر المدرسيّ، لكن هذه المرّة بغرض الدلالة على عدم الممانعة في وضع الفرضيات، في مجالِ اللّسانيات التعليميّة، في سبيل التوصّل إلى إحقاق الحقّ، وإن كنّا فيه مكتفين بربط حالة بحالة، لكن، وكما تفرضه طبيعة الفرَض، لا بدّ أن يكون بسيطًا مصاغًا بشكلٍ دقيقٍ وواضح، حسبنا في هذه الوقفة أن نُشعِل ضوء الانطلاقة:

يُفرَض أنّ المدرسة الجزائريّة أخفقت نسبيًّا في استخدام نموذج التعليم التعاوني، ولم تُفلِح في تعبِئة اهتمامات التلاميذ بالأنشِطة الاجتماعيّة المختلِفة الممتدّة من الممارسات الرياضيّة والتعاون على غرس الأشجار مثلاً والانتظام في فرقٍ ميسِّرة لاكتشاف النّفس وأبعادها، وتنظيم أبواب مفتوحة لمناقشة المشكِلات الخاصّة، إلى تسلّم مهام تطوّعيّة.

يمكن قياسُ هذه الفرضيّة (ذلك الفشل) أوّلاً بإمعان النّظر فيما يلاحَظ لاحقًا لدى الطلبة الذين يتوجّهون إلى الانخراط في جمعياتٍ نقابيّةٍ مِن تدنّي مستواهم الدراسيّ وتراجُعه تدريجيًّا أو بالمَرّة أحيانًا، فكأنّما ثمّة قطيعة بين التحصيل الدراسيّ والعمل النقابيّ وغيره من الأعمال المحرِّكة للهمم دون السقوط في آلية التعويض، بل أصبح العملُ النّقابيّ امتيازًا يحقّق النجاح في تخطّي عتبة المشوار العمليّ الذي يأتي بعد جميع مراحل التمدرس، لكنّه نجاحٌ في الظاهر، إنّما يكرّسه ارتياد ذلك المنخرِط مناصب إداريّة تعدّ مفاتيح مسقبليّة وعناوين في سجلّه المهنيّ؛ وقلْ نفسَ الشيء بالنسبة لمتعدِّدي المناصب الإداريّة، في الحقيقة هم لا يتقنون المهام التي يكلَّفون بها في جميع تلك المناصب ، وإن حدث ذلك فبشكلٍ سطحيٍّ وبكيفيّةٍ تجعل من التّوفيق عمليّة تتراوح بين الصعبة للغاية والمستحيلة. فالأولى على المدرسة الجزائريّة أن تعلِّم الانسجام بين التحصيل الدراسيّ والمبادرات إلى الانخراط في جمعياتٍ ثقافيّة والانضمام إلى منظّمات نقابيّة وتعاطي أنشطة حزبيّة، كلّ ذلك إلى جانب العمل الذي كوِّن ولا يزال يكوَّن من أجله.

يبقى في خاتمة هذا التطبيق أن نشير إلى أنّ أسلوبَ التعليل الذي استعرضناه قد يُبطَل، إذا قامت دراسة تسَعُ هذا الموضوع بحثًا وتوليه عنايةً، باكتشاف أنّ غياب الجمعيات أو تكريسها تكريسًا سيّئًا إنّما جاء صدفةً في طريق التعثّر الذي يظلّ موضوعًا محيِّرًا ومعقَّدًا للغاية نجده لدى كلُّ الألسنة تلْهَج به؛ ستفيدنا تلك الدّراسة الكثير والكثير، لكن للفرض أيضًا فوائده: المهمّ أن تبتعد عن أسلوب التخمين ولا يتوانى صاحِبُها في أن يقضي على التصوّرات الجاهزة وأن ينطلِق من كون تلك التصوّرات خاطئة بالضرورة إلى حين إثبات صحّتها، وليس العكس أي بتنفيذ القاعدة الفقهيّة ” المعلوم في الدين صحيحٌ بالضّرورة “ هذه القاعدة سليمة في مجالها. وغنيٌّ عن الإشارة إلى أنّ مثل تلك الدّراسات يجب أن تخوضَ غمارَ الميدان وتقيس به كلّ المسلّمات المفروضة.


3.3 - الهوة بين النظريّ والتطبيقي:

قد لا يُعيينا طموحُنا الواسِع وحلمُنا المبتعِد، من تعداد نظرياتٍ أو ما شابه ذلك جعلت من مسألة التعلّم / التعليم أوّلَ همِّها، لكن سرعان ما تعترِض سبيلَنا مشكلاتٌ حينما ننزل إلى أرض الواقع ونتساءل عن كيفيّة وضع برامج تُطبَّق عليها تلك النظريات؛ اللّهمّ إلاّ إذا قبلنا بمبدأ وحتميّة التناوب على التجارب المختلِفة التي يَنقَضُ بعضُها البعض كأنّها نقائض، إذ كلّما شرعنا في تجربة تركناها للانتقال إلى غيرها لصعوبات تنفيذ الجهاز المفهومي والنصيب النّظري الذي يقف خلفها سندًا تربويًّّا وتعليميًّا وكمرجعيّة فكريّة ومنهجيّة: لهذا صار من المعتاد في المعجَم التربويّ والتعليميّ في المهرجانات والندوات والملتقيات في أيامنا وأكثر من أيّ عهدٍ مضى أن نسمع عباراتٍ من هذا النوع (هذه تجربة جديدة في التربيّة والتعليم، أثمرت أو أخفقت أو لا تزال في حاجة إلى التحسين، أو هي كارثة ... وكذلك: هذا مشروعٌ تربويٌّ يتطلّب كذا وكذا).

فمفردات مثل: تجربة، مشروع، إصلاح، كلّها مرتبطة من حيث حقلها الدّلاليّ بمسألة التجريب، وهذا الأخير ـ كما لا يخفى على أحدٍ ـ ثمنُه باهِض وتكاليفه متنوِّعة وغالية، وأعزُّ قيمةٍ نقيِّمه بها هي الحِقب الزمنيّة التي تُخصَّص لإعدادها والوقت الذي يُصرَف في تنفيذها. ثمّ إنّه كشأن كلّ رصيدٍ نظريٍّ إذا تموقع أحدُنا في بؤرته يظلّ يعرف عن عالَم النظريات كلَّ شارِدة وواردة، وبمجرَّد ما تطأ قدمُه في حدود أرضيّة الدّائرة حيث ينفِّذ قسطًا ولو يسيرًا من ذلك الرصيد يستصعِب المهمّة. لهذا كما رأينا يميل كثيرٌ مِن المدرِّسين (أساتذةً ومعلِّمين) إلى استعمال أسلوب التلقين حيث يُحشَد الدّرسُ ويُعمَّر الذِّهنُ ويُشغّّر الوقتُ بإصدار معلومات غير متناهية.

وثمّة نوعٌ آخر مِن الشرخ الخطير الذي قد يطال العلاقة بين النظريّ والتطبيقيّ يتمثّل في مشكلات في الفهم التي تنجم عنها مشكلاتٌ في التطبيق. هذا ما شهده (الفونيم) باعتباره مفهومًا فونولوجيًا قائمًا على نظريّة في اللّسانيات الوظيفيّة، تدور حوله بحوث كثيرة، وأيّ انزياح لهذا المفهوم من موقِعه الوظيفيّ يترتّب عنه تشويشٌ في الفهم يعقبه خطأً في التطبيق وربما كان من أعقد ما واجه العلماء من مصطلحات، عندما أرادوا تحديد مفهومه، على الرغم من أن ترجمته إلى العربية واضحة، وتأتي الصعوبة عندما يراد تفسير الأساس الذي تقوم عليه هذه الوحدة الصوتيّة: أهو أساس عضوي أم نطقيّ .