اللغة العربية والأطفال

إذا أدخلنا أطفالنا إلى العيادة اللغوية لنطمئن على صحة اللغة العربية لديهم، لوجدنا عند أعداد كبيرة منهم أمراضاً في هذا الجانب، يمكن أن نسميها على سبيل الدعابة: سخونة لغوية، فَهْقة لفظية، دوخة إملائية، ذبحة تعبيرية.. إلخ!
وعندما يسأل أب ولده المقصِّر في اللغة العربية: لماذا حصلتَ فيها على علامة منخفضة: غالباً ما ينفخ الولد قائلاً: إنها مادة صعبة، ودرسها يوجع الرأس.

الآن نسأل: هل لغتنا صعبة حقاً؟ يغضب كثيرون عندما ننسب ولو بعض الصعوبة إلى هذه اللغة، غير أنني سأتحدث في هذا توصيفاً لحالة قائمة، ربما لم يكن يشعر بها الجيل السابق: جيلنا، لأنه كان أكثر تواصلاً مع اللغة الفصيحة، مما يجعلها ميسَّرة له محببةً إليه. يمكن أن نقسم هذه الصعوبة إلى قسمين:
{ صعوبة تأتي من اللغة نفسها.
{ صعوبة تأتي من معلِّميها ومن الظروف العامة المحيطة باللغة.
أولاً- الصعوبة الآتية من اللغة: وتتمثل في عدد من الجوانب، منها:
أ- مشقة عند صغار الأطفال في لفظ بعض الحروف الخارجة من الحلق كحرف العين، ففي كلمة: (عصفور) مثلاً قد يلفظون العينَ: هاءً أو ألفاً لتصبح الكلمة: (هصفور) أو (أصفور)!
ب- مشقة أخرى في معرفة الضبط الصحيح لأواخر الكلمات إذا لم تكن مضبوطة، إذ إنَّ تلك المعرفة مرهونة بمعايير دقيقة يحددها علم النحو.
جـ - تعدد أشكال الكتابة لمجموعة من الحروف ما بين أول الكلمة ووسطها، وآخرها، فالتاء مثلاً تأتي مفتوحة ومربوطة، وللمفتوحة وحدها أشكالٌ ثلاثة.. في أول الكلمة: (تـ)، في وسطها (ـتـ)، في آخرها: (ـت) أو (ت).
د- كثرة الأوضاع في كتابة الهمزة.. حتى إن الطالب قد يتخرج من الجامعة ومايزال يخطئ في بعض حالاتها! وقد علل طالب كسول تركَهُ للمدرسة بأنه هرب من الهمزة! لكنَّ الهمزة لحقتْهُ فدخلتْ في اسمه:
وهو (مأمون)، وفي اسم أمه أيضاً وهو (رئيفة)!
هـ- ارتباك وحيرة عند اللجوء إلى التعبير بالفصيحة شفوياً أو كتابياً، ففي الحالة الشفوية تكثر التأتأة والفأفأة و..البأبأة، وفي الحالة الكتابية يكثر الشطب على الورق الأبيض حتى يصبح خريطةً عجيبةً غريبة! ومردُّ ذلك إلى أن الطفل يحاول استبدالَ الجمل العامية التي يستعملها عادة في الحديث الدارج بجمل فصيحة، فقول أحد الأطفال مثلاً: (رحت على الجنينة وانبسطت) يحتاج إلى بديل قد يكون انتقاؤه ليس سهلاً: (ذهبتُ إلى الحديقة وسررت- توجهتُ إلى البستان وفرحَ قلبي- أنا قصدتُ المنتزه فشعرتُ بالسعادة)،
ولا ننسى الصعوبة في تحديد حرف التعدية المناسب بعد (ذهبتُ، توجهتُ) أيكون (إلى) أم (على)؟
ثانياً- الصعوبة الآتية من المعلمين ومن الظروف العامة المحيطة باللغة، وهي تظهر في نقاط كثيرة، من أبرزها:
أ- قلة التمكن من اللغة العربية عند نسبة كبيرة من المعلمين والمعلمات، مع أن هؤلاء هم الذين يقومون بتعليمها للأطفال! فينطبق عليهم المثل الشائع: فاقد الشيء لا يعطيه!
ب- قد يكون المعلم متمكناً من اللغة، لكنه غير متمكن من أساليب التوصيل، أو قد يكون ناعسَ الضمير يهمه تدفئةُ جيبه بالراتب في آخر الشهر، ومن المؤكد أن أصحاب الضمير الناعس والنائم والغائب كثيرون لو

عاصرهم الشاعر أحمد شوقي لما قال فيهم:

قم للمعلم وفِّه التبجيلا
كاد المعلم أن يكونَ رسولا

جـ- تنعكس عقدة الخواجا على اللغة، فقد يُكنُّ لها أبناؤها استخفافاً مُضمَراً كجزء من استخفافهم بمجتمعاتهم التي
ماتزال متخلفة في مجالات شتى كالمعرفة الحديثة والتقانة والسينما والفنون الراقية كالموسيقى، كما يرفع من درجة هذا الاستخفاف انحسار اللغة العربية عن عالم المستجدات من صناعات وعلوم جديدة.
د- يتلقى الطفل لغته العربية، وهي منكسرة حزينة تعيش غربتين: غربة في المدرسة، إذ لا يتحدث بها المعلمون إلا في الدرس الخاص بها: درس اللغة العربية، وغربة في وسائل الإعلام، التي يبدو كثير منها وكأنه يتبنى رسالةً معادية للفصيحة حتى نشرات الأخبار، صارت تُقدَّم أحياناً بالعامية! وعامية الإعلام أسوأ بكثير من العامية الشعبية التي تطورتْ بصورة طبيعية من الفصيحة.
لقد لعب السماع دوراً أساسياً في انسجام الأجيال السابقة مع اللغة العربية، وبوجوده لم تظهر الغربة السميكة التي نتحدث عنها، فالجملة العربية كانت تتسلل من الأذن، وتسكن في القلب في عش من الألفة، كانت الأغنية والتمثيلية والحديث الديني أكثر مراعاة للغة العربية، ومن تلك الحالة تشكَّلتْ عند المتعلم فيما مضى طفلاً كان أو كبيراً حالةٌ تشبه الهارموني، فإيقاع اللغة المخزون في نفسه من خلال السماع يتجاوب مع الإيقاع الذي يتلقاه في دروسها.
أمَّا ما يسمعه الأطفال والكبار هذه الأيام فله طعم مختلف. لنتأملْ بعضَ النماذج:
{ من الأغاني: وِشْ.. وِشْ/ بقلُّو بحبك، ما بيسمعْ/ شو دانو فيها وَشْ؟
{ من الدعايات الرائجة: خدلك موبايل جديدْ/ عَيِّدْ قبل العيدْ/ سماعْ صوت القمُّوره/ وخود ع الماشي صوره/عيشْ سعيدْ/ مع رنة موبايل جديدْ.
لعل من الواضح أن هذه النماذج تُرسِّخ العاميةَ الرديئة من ناحية، وتُرسِّخ القيمَ الهابطة من ناحية أخرى، ولدى التأمل في نوعي الصعوبة اللذين عرضناهما أعتقد بأن النوع الثاني منهما أهم وأخطر وهو بيت الداء الذي يجب معالجته. أما الصعوبة المنسوبة إلى اللغة العربية فهي ليست مقتصرة عليها، فجميع لغات الدنيا لكل منها صعوبته الخاصة. لنأخذ هذه الأمثلة:
{ اللغة الإنجليزية تُكتَب بغير ما تُقرأ، فإذا كان الطالب يحتاج إلى قرابة ألفي كلمة ليكون جيداً فيها، فهو سيحفظ الكلمة الواحدة مرتين: ملفوظها مرة، ومكتوبها مرة أخرى، فكأنه صار في النهاية أمام أربعة آلاف كلمة!
{ اللغة الفرنسية تكثر فيها الشواذ عند تصريف الأفعال، وتكثر أيضاً تفرعات الأزمنة، فالماضي وحده له أربعة أشكال فيها: الماضي البسيط- الناقص- التام- المركَّب!
{ اللغة الصينية حدِّثْ ولا حرج عمَّا فيها من عناء، فالكلمة واحدة في الكتابة متعددة في المعنى والدلالة تبعاً لطريقة نبر حروفها!
رغم ما سبق نجد أن الإنجليز والفرنسيين والصينيين يتعلمون لغاتهم ويتقنونها، ويُصدِّرونها لغيرهم من الشعوب، وذلك عائد ببساطة إلى وسائل التعليم الأفضل مما لدينا وإلى المعلمين الأكفأ، وإلى المناخات الطيِّبة غير المحبطة التي تحيط بهم وبلغاتهم.
هل نحلم بزمان قريب يدخل فيه أطفالنا إلى العيادة اللغوية، فنجد لغتَهم العربية تتمتع باحمرار الدم واتساع الرئتين ونبضات القلب المنتظم الذي يُغنِّي للحياة ويفتح أفق التفاؤل؟