النظريات الجديدة في التعلم

هي كثيرة ومعظمها مقاربات تأتي بها بلدان تسعى إلى تجديد نظمها التربويّة وتأطير مناهجها التعليميّة، مثل المقاربة بالكفاءات أو ما تستند إليه، والتعلم المباشر، والتعليم بالأهداف؛ نكتفي في هذا المقام بعرض واحدة منها وهي المدعوة بنظرية التعلّم المباشر ونظريّة التعلّم التعاوني :

1.2 نظريّة التعلّم المباشر:
1.1.2 مفاهيم عامّة:

1- تميِّز نظرياتُ التعلّم عادة بين نوعيْن من المعرفة: المعرفة التقريريّة والمعرفة الإجرائيّة:
• والمعرفة التقريريّة هي معرفة عن شيء، وعن موضوع
• والمعرفة الإجرائيّة هي معرفة عن كيف تعمل شيئًا.

2- وهناك أنظمة تصنيف كثيرة تقسِّم المعرفة وتنظِّمها في مستوياتٍ من حيث التفكير من قبيل: في أدنى مستوى توجد الحقائق وهي معرفة تقريريّة بسيطة يكتسبها الفرد وقد لا يستخدمها. وحفظ قواعد كتابة الشعر مثالٌ لمعرفة القواعد، ويقابل هذا مستوياتٌ أعلى للمعرفة تتضمّن وتتطلّب بصفة عامّة استخدام المعرفة بطريقة ما مثل تحليل قصيدة للمتنبّي ونقدها، أو المقارنة بين شعر البحتري وشعر أبي تمام، أو بين شعر أحمد شوقي وشعر حافظ إبراهيم، وكثيرًا ما تتطلّب المعرفة الإجرائيّة اكتسابًا مسبقًا لمعرفة تقريريّة، كالمفاهيم الأساسيّة عن الشعر في هذه الحالة. يريد المعلّمون لتلاميذهم أن يملكوا هذين النوعين من المعرفة، فهم يريدون لهم ويطلبون منهم أن يكتسبوا مقادير كبيرة من المعرفة التقريريّة الأساسيّة، ويريدون منهم أن يكتسبوا معرفة إجرائيّة هامّة بحيث يستطيعون أن يعملوا ويتصرّفوا في المواقف بكفاءة.

3- بنية التعليم المباشر: هو نموذج يتمركز حول المعلِّم ويحمِّله مسؤوليّة الخلل، وله خمس خطوات:

التهيّؤ، عرض البيان، الممارسة الموجّهة، التغذية الراجعة، والممارسة الممتدّة الموسّعة.
وعلى الرغم من أنّ المعلّمين ذوي الخبرة يتعلّمون تعديل تعليمهم المباشر وتطويره ليلائم المواقف المختلفة إلاّ أنّ هناك خمس خطوات أو مراحل في معظم دروس التعليم المباشر: يبدأ المعلِّم بتقديم أساس عقلاني ومبرّرات للدّرس، ويهيّئ التلاميذ له، ويجعلهم مستعدّين للتعلّم، ويتبع مرحلة الإعداد هذه وإثارة الدافعيّة عرض المادّة التعليميّة التي تُدرَس أو عرض بيان بمهارة معيّنة، وينتهي الدّرسُ بإتاحة الفرص للتّلميذ ليمارس وللمعلّم ليقدّم تغذية راجعة تتناغم مع تقدّم التلميذ، وخلال مرحلة الممارسة ـ التغذية الراجعة ـ من هذا النموذج، ينبغي على المعلّمين أن يحاولوا دائمًا توفير الفرص للتلاميذ لنقل معرفتهم أو مهاراتهم التي دُرست لهم إلى مواقف الحياة الحقيقيّة.

2.1.2 الفاعليّة وملامحها:
لقد أبرزت البحوث التي أجريت على شرح المدرّسين عددًا من الملامح التي تزيد من فاعليته، ويتمّ تفسير جميع هذه الملامح تفسيرًا تامًّا فيما يأتي:

1- الوضوح: أهمّ ملمح للشّرح أن يكون واضحًا وعند المستوى المناسب الذي يفهمه التلاميذ.
2- البنية: أن يكون الشرح منظّمًا بعناية بحيث يتمّ تقسيم الأفكار الأساسيّة والمفاهيم إلى أجزاء ذات معنى، ثمّ ترتّب هذه ترتيبًا متتابعًا منطقيًا.
3- الطول: ينبغي أن تكون العروض قصيرة، وألاّ تستغرق عادة أكثر من 10 دقائق في المدارس الابتدائيّة أو عشرين دقيقة في المدارس الثانوية. وسيجد التلاميذ صعوبة في الاستمرار في الانتباه لفترات أطول ما لم يتخلّل العرض أسئلة وأنشطة أخرى.
4- الحفاظ على الانتباه: ينبغي أن يتضمّن الإلقاء والتوصيل تباينًا في التأكيد، ونغمة الصوت وطبقته، وأن يتوافر التقاء عين المدرِّس بعيون التلاميذ، وأن يوزع على الصف كلّه، وأن تنقل لغة الجسم إلى التلاميذ الحماس والاهتمام.
5- اللّغة: أن يتجنّب المدرّس استخدام لغة معقّدة أو مصطلحات غريبة وغير مفهومة، وأن يشرح أيّ مصطلح أو لفظ يحتاج التلاميذ معرفته.
6- استخدام الأمثلة: أن يستخدم المدرّس في شرحه أمثلة، ومماثلات واستعارات يستقيها على وجه الخصوص من الحياة اليوميّة أو تلك التي ترتبط على نحو مباشر بخبرة التلاميذ واهتماماتهم.
7- مراجعة الفهم: إنّ المدرِّس ينظر إلى وجوه التلاميذ باحثًا عن أمارات تدلّ على حيرتهم، ويستخدم أسئلة ليتأكّد من فهم النقطة التي عرضها قبل أن ينتقل إلى ما يليها، ويتيح للتلاميذ الفرصة ليسألوا عمّا غمض عليهم.

2.2 نظريّة التعلّم التعاوني:
1.2.2 ملخّص النظريّة:

تنصّ هذه النظريّة على أن يعمل المعلِّمون أساسًا مع القسم كلّه، أي مع التلاميذ جميعًا كعناصر فعّالة ومتفاعلة وليست دمًى يسلِّط عليها المعلّم خيوطًا يحرِّكها من بعيد (المكتب) ولا نفوسًا منفعِلة فقط يمارس علها المعلِّم جميع قواه الرامية إلى إثارة إعجاب تلك النفوس البريئة وانبهارها. ففي حدود التعلّم التعاوني ينصهر المعلِّم في المجموع من غير أن يضيع منه دوره الفطِن القائم على التوجيه والتنسيق وإعمال الوعي بمشكلات عناصِر قسمه.

وفي هذا النموذج التّعليميّ لا يعمل التلاميذ فرديًّا وبدون أيّ تنسيق من المعلِّم، ولإتقان المحتوى الدراسي، يتّسم نموذج التعلّم التعاوني ببنياتٍ تعاونيّة للمهمّة ولهدف ولمكافأة ويشجع التلاميذ في مواقف التعلّم التعاوني بل ويطلب منهم أن يعملوا معًا في مهمّة مشتركة. وينبغي أن ينسقّوا جهودهم ليتمّوا المهمّة؛ واستخدام التعلّم التعاوني يقتضي أن يعتمد فردان أو أكثر اعتمادًا متبادلاً الواحد على الآخر أو الآخرين للحصول على المكافأة التي سوف يشتركون فيها إذا أرادوا النجاح كمجموعة، ويمكن أن تتّسم معظم دروس التعلّم التعاوني بالملامح الآتية:

1- يعمل التلاميذ متعاونين في فرق لإتقان المواد الدراسيّة.
2- تتكوّن الفرق من متفوّقين في التحصيل ومتوسّطين ومنخفضين.
3- وكلّما كان ذلك ممكنًا تضمّ الفرق خليطًا من التلاميذ من حيث الأصول العرقيّة والثقافيّة والجنسيّة.
4- توجّه أنظمة المكافأة نحو الجماعة أكثر من توجّهها نحو الفرد.

2.2.2 الأهداف التعليميّة:

سُخِّر هذا النموذج التّعليميّ من أجل تحقيق ثلاثة أهداف على الأقل:
1- تحصيل دراسيّ
2- تقبّل التنوّع
3- تنمية المهارة الاجتماعيّة.

1.2.2.2 التّحصيل الدّراسيّ:
على الرغم من أنّ التعلّم التعاوني ـ وكما أشرنا إلى ذلك سابقًا ـ يضمّ في الصميم أهدافًا اجتماعيّة متنوّعة، إلاّ أنّه يستهدف أيضًا تحسين أداء التلميذ في مهام دراسيّة هامّة ويسعى كذلك إلى تطوير مستواه الدّراسيّ. ولقد برهن مطوِّروه على أنّ نموذج بنية المكافأة التعاونيّة يزيد من قيمة التعلّم الدراسيّ عند التلاميذ ويغيِّر المعايير المرتبطة بالتحصيل. وعلى سبيل المثال، لقد تمّ التأكّد عبر ثلاثة عقود من أنّ كثيرًا من الشباب يقيّم التحصيل الدراسيّ تقييمًا منخفضًا، ومعايير ثقافة الشباب تعاقب ـ في معظم الحالات بالفعل ـ التلاميذ الذين يريدون أن يتفوّقوا ويمتازوا دراسيًّا، ولقد حاول سلافن (Robert Slavin) وآخرون أن يغيّروا هذه المعايير عن طريق استخدام التعلّم التعاونيّ، يقول سلافن:

« وكثيرًا ما لا يقدّر التلاميذ أترابهم الذين يؤدّون أداءًا متفوّقًا من الناحية الدراسيّة، بينما يقدّرون الذين يتفوّقون في الألعاب الرياضيّة [...] ويرجع هذا إلى أنّ النجاح في الرياضة يحقّق فوائد للجماعات (الفريق، المدرسة، المدينة) بينما النجاح الدراسيّ يفيد الفردَ وحده، وفي الحقّ، أنّ الصفّ الذي يستخدم الدرجات وفقًا للتوزيع الاعتداليّ، أو أيّ نظام تنافسيّ للدرجات أو نظام للحوافز يعني أنّ نجاح لأيّ فردٍ يقلِّل فرص الأفراد الآخرين في النجاح ».
ويعتقد سلافن وآخرون أنّ تركيز الجماعة على التعلّم التعاونيّ يمكن أن يغيّر معايير ثقافة الشباب ويجعلها أكثر تقبّلاً للامتياز في مهام التعلّم الدّراسيّ.

وبالإضافة إلى تغيير المعايير المرتبطة بالتحصيل يمكن أن يفيد التعلّم التعاونيّ التلاميذ ذوي التحصيل المنخفض، وكذلك التلاميذ ذوي التحصيل المرتفع الذين يعملون معًا في المهام الدراسيّة حيث يقوم ذوو التحصيل العالي بتعليم ذوي التحصيل المنخفض، وهكذا تتوافر مساعدة خاصّة من شخص يشاركهم في اهتماماتهم وميولهم ولغتهم الشبابيّة، ويكتسب ذوو التحصيل العالي في هذه العمليّة تقدّمًا دراسيًّا؛ وذلك لأنّ العمل كمدرِّس خصوصيّ أظهر أنّ التحصيل بالتعلّم التعاوني أفيد إذ يدفع التلاميذ إلى التفكير بعمقٍ أكبر لإيجاد العلاقات الكائنة بين الأفكار حول موضوعٍ معيّ.

2.2.2.2 تقبّل التنوّع:
ثمّة تأثيرات ذات أهميّة بالغة لنموذج التعلّم التعاونيّ وهي التقبّل الأوسع والأعرض لأناسٍ هم يختلفون في مستواهم الثقافيّ والطبقة الاجتماعيّة والقدرة أو عدم القدرة والعنصر. وبشكلٍ عامٍّ يفيد التعلّم التعاونيّ في إتاحة الفرص للتلاميذ ذوي الخلفيات المتباينة والظّروف المختلفة أن يعملوا معتمدين بعضهم على البعض الآخر في مهامٍ مشتركة؛ ومن خلال استخدام بنيات المكافأة التعاونية يتعلّمون تقدير الواحد للآخر. لكن يبقى السؤال مطروحًا: هل التفاعل الفيزيائي بين الجماعات الإثنية أو العنصريّة المختلفة وتعليمهم معًا في مسارٍ رئيسيٍّ يكفي لإنقاص التعصّب والتعميمات الجامدة والتحيّز ؟

3.2.2.2 تنميّة المهارة الاجتماعيّة:
وثمّة هدفٌ هامٌّ ثالث للتعلّم التعاوني وهو أن يتعلّم التلاميذ مهارات التعاون والتضافر والتسابق الإيجابيّ، وهذه مهارة هامّة على المرء أن يكتسبها في مجتمع يتمّ فيه القيام بأعمال الكبار أو الراشدين في منظمات ومجتمعات محليّة يعتمد بعضها على بعض وتتفاوت وتتنوّع ثقافتها، ومع ذلك، فإنّ كثيرًا من الشباب والراشدين تنقصهم المهارات الاجتماعيّة الفعالة، والدليل على ذلك أنّه كثيرًا ما تؤدّي الخلافات الصغيرة بين الأفراد إلى أعمال عنف، وإلى التعبير عن سخطهم وعدم رضاهم حين يطلب منهم العمل في مواقف تعاونيّة، ويرجع ذلك إلى قلّة قنوات الحوار وانسداد ما كان يبدو أنّه مفتوح ونقصد به المدرسة التي تشغِّل طرائق تدريس قسريّة