تصنيف اللّسانيات التعليميّة

لَيْس مِن اليُسر تَصنيفُ اللّسانيات التعليميّة. وهذا بِبساطةٍ نَظرًا لِلعوامِل الآتِية:
1- إنّ التعليميات الّتي ارتبطَ وجودُها بنظريات التعلّم عامّة أيًّا كانت المادّة التعليميّة وبطرائق التعليم، لا تقتصر وظائفُها على ميدانٍ محدّدٍ ومحصورٍ، بل تتنوّع بتنوّع تلك المواد التعليميّة من جهة، وبعُمق رابطتِها بِعديدٍ من الفروع المعرفيّة والعلميّة ـ كما أشرنا إليه سابقًا في الدائرة الاختصاصيّة للّسانيات التعليميّة ـ، لا سيّما اللّسانيّات الّتي يهمُّنا أمرُها في هذا المقام.

2- كما تتعيّن تلك الوظائفُ بِاختلاف المقامات والسّياقات التي يَتحقّق فيها العملُ التعليميّ زمانيًّا ومكانيًّا، وبتعدّد وجهات النّظر التي يندُب تبنّيها، وكذلك بتشعّب مادّتها، سواء أَتَعلّق الأمرُ منها بِالمسائل التي تعالجها أم بالأغراض التي تسعى إليها.

3- « يتأسّس كلُّ علمٍ على المشاهدة، لكن، ما دام التعقيدُ القائمُ يتعلّق فعلاً بعدم تناهي موضوعه، فلا مجالَ للمشاهدة أن تُعتبَر متناغمة ومستقصية إلاّ إذا اقتصرت على جانبٍ ما من الموضوع » . هذا الكلامُ جزءٌ مقتضبٌ ممّا قاله أندري مارتيني ـ أحد المنظِّرين العارفين لطبيعة الصعوبات التي تحول دون تحديد أيّ علمٍ تحديدًا دقيقًا من غير الإلمام بطبيعة موضوعه وتمييزه تمييزًا جامعًا ومانعًا؛ والحالُ إنّ الدراسات المتعلقة بنظريات التعلّم وبطرائق تعليم اللّغات قد طالها التنويع إلى درجةٍ صار يحق لنا معها التساؤل عما يتيح إمكانية جمعها تحت تسمية واحدة. فما هي تلك التسميات المشتركة، ذات الدلالة الكافية التي تقربها من بعضها البعض وتضمها في مجموعة واحدة متميزة ؟

4- فهذا بالضّبطِ أوجد قائمةً طويلةً مِن المُقاربات والتّطبيقات ! فَصَعُب بالتّالي اليومَ ـ وفي رحاب تكدّس المعلومات ـ تقديمُ رؤية مُوحَّدة ومُنمِّطة للّسانيات التعليميّة، تلك الّتي عندما نراعي الظَّرف الحالي نجدُها تَفتقِر إلى وضعٍ قانونيٍّ وعلميٍّ خاصٍّ بها (Statut)، أو لِنَقُلْ: هي في حاجة ماسَّة إلى المَزيد مِن التَّعدُديّة في التَّناوُل المتداخِل أو ما يُدعى بطابِع التّداخُليّة / تداخُل الاختصاصات فيما بينها (Interdisciplinarité) وفق مبدأ تكامل المعارف وتداخلها وتناغمها؛ وذلك ما أقرّت به الباحثة الجزائريّة نسيمة ربيعة جعفري في منحاها التأليفيّ وانصرفت إلى تطبيقه في دراسةٍ لها حيث تعرّضت للخطأ اللّغويّ في المدرسة الأساسيّة الجزائريّة من زاويّة اللّسانيات التعليميّة بالدرجة الأولى دون أن تنفي امتداد جانب من جوانب موضوعها إلى ما تقتضيه تلك النزعة التداخليّة .

5- لكي لا تُحوَّل هذه الحقيقة الأخيرة إلى مغالطة فكرويَّة فَعلَينا أن نَتساءلَ أوَّلاً: أليس هذا تناقُضاً مُبهِمًا ومُفارقةً (Paradoxe) ؟ ثمّ إنَّ تلك الصُّعوبة نلمسُها في هذا الجانِب ذاتِه: وهو عِظم المادَّة التعليميّة المُشتَّتة المُعْوِزَة إلى التَّنظيم والضَّبط مِن جِهة، وتَواجُد اللّسانيات التعليميّة في مُفترَق الطُّرُق تتنازعها أطرافٌ عدَّة تكاد تذوب في كلِّ واحِدٍ مِنها فَتذهب مادّته الثَّريّة تِلك شذرًا مَذَرا، مِن جانِبٍ آخر! بل يُنادى إلى المَزيد مِن المُشاركة في إعداد المَناهج التعليميّة والتَّصدّي لِمَشروع التَّنظير في مَجالِها. فَهل مِن حلٍّ تَوافُقيّ تُقدِّمه هذه الإطلالةُ على الاتِّجاهات الكاشفة عن أبعاد القضيَّة الخطيرة ؟

6- والصعوبة الجامعة هي أنّه كلّ ما فصَّلنا في تعداده لحدّ الآن من الصعوبات يؤول إلى نتيجة عويصة هي الأخرى تقول: إنّه لا توجد هناك ” لسانيات تعليميّة “ بقدر ما يوجد هناك مظاهِر عديدة، أو أشكال متنوِّعة لتطبيق هذا ” التمرين “، أو بتعبيرٍ أدقّ: لا يوجد موضوعٌ واحدٌ ذو مظاهر بيّنة يمكن معها ـ وعلى الرّغم من إمكانيّة تعدُّدها المفرِط ـ تجزئةُ العمل وفق تلك المظاهِر، وإنّما ثمّة مواضيع يصعب إنزالُها متجانِسةً وقولبتها في علمٍ ينهض بها.

من غير زعزعة وضوح هذه الفكرة ـ بل عملاً لأجل تثبيتها والتثبّت منها ـ نستحضِر هنا صنعَ كلٍّ مِن أسوالد ديكرو O. Ducrot وتزفيتان تودُروف T. Todorov حينما فضّلا إطلاق صيغة الجمع على ” العِلم “ المعني باللّغة وعَنوَنا به معجمًا وضِع ليجمع أهمّ المفاهيم التي تقوم عليها اللّسانيات، وهو ما صرّحا به في المقدِّمة، ولم يكن همّهما هو أن يعيداها إلى سابق عهدها، وما نحسبهما يقصدان ذلك، لكن اعترافًا منهما بصعوبة تحديد معالم التوحيد التي يمكن تطبيقُها على مجالٍ كلّ ما يتأتّى إلى مَن يتعاطاه هو مدى تنوّعه، وهذا يشمل حتّى الذين امتلكوا الخبرة بفعل كثرة المراس؛ لا سيّما إذا قدّرنا استهدافهما الاقتصارَ على المفاهيم المتعلِّقة ﺒ ” اللّغات الطبيعيّة “ دون التكثيف منها، ومن غير مراعاة تلك التي يشملها مفهومُ اللّغة بصفتها نظامًا، كاللّغات التوثيقيّة، واعتبار العلوم لغات تتّصف إمّا بالكمال أو النقص، وكذلك الفنون، ولغة الجسم، ولغة الحيوانات...

بَعد تشخيص الصُّعوبات أعلاه نَعمد هنا إلى مََزيدٍ مِن توضيحِها مُقرِنِين إيَّاها بِما نَراه مِن حلولٍ، هي الآتِيَّة:

1- إنَّه مِن جنس التّسرُّع أن يُؤمَل الحديثُ في هذا الظَّرف الّذي نحن فيه عن لسانيات تعليميّة ذات وحدة المادّة والموضوع رغم ما حاولنا إجمالُه فيما عرضناه أعلاه ممّا يبدو أنّه وقع الإجماعُ عليه، وهذا نظرًا لِلاعتبارات الّتي أشرنا إليها أعلاه، ولِما سنراه مِن تدخُّلٍ لعدّةِ أطرافٍ اختصاصيّةٍ تتبنّى نظريّاتٍ تسعى بها إلى اقتسام ميدان اللّسانيات التعليميّة مع غيرها. فَبِالتَّالي لا بُدَّ مِن مُراعاةِ الأوْلوِيَّات في البَحث التعليميّ الّذي يَتَّخِذ مِن اللّسانيات مَعينًا لَه (على ضَوء نَظرِيَّة لسانيّة مَا ومَنهجٍ مُعيَّنٍ): فَليْسَ أحسن ـ في اعتِبارِنا ـ مِن التَّركيز في هذه الآوِنة على إعداد المَّادَّة اللّسانيّة وتَعيِين مَوضوعها (كيفيّة تعليم اللّغات) وإحاطتِه بِما يُطاق مِن التَّدقيق، ومِن تَكثيف الجُهود في سَبيل إِقامة مَنهجٍ يَستَمِدُّ شَرعِيَّته مِن نَظرِيَّاتٍ يَحِلُّ أن تُزوَّجَ بِها اللّسانيات التعليميّة. وهذا بِتسخيرِ أوجُه القَرابة بَينها وبَيْن غَيرِها مِن الفروع العِلميَّة.

2- الأمرُ لا يَختلِف كثيرًا عمّا تأمّل فيه عبد السّلام المسدّي فيما يَخصُّ اللِّسانيّات عمومًا، وهو يَقول:

« ومَعلومٌ أنّ اللِّسانيّات لم تَكن أسبق المَعارِف البشريّة إلى اتِّخاذ الظّاهِرة اللُّغويّة مَوضوعًا لِلبحث، فهي لا تستمِدُّ شرعيّتَها المَعرفيّة مِن اكتِشاف مادّة العِلم ولكِن تَستقيها مِن عِلّةٍ أخرى [...] والحاصِلُ في هذا المِضمار أنّ ما تختصُّ بِه اللِّسانيّاتُ في حدِّها لِمَوضوعِها الّذي هو الظّاهِرةُ اللُّغويّةُ لا يَتَكشَّف إلاّ متى استصْفيْنا مِن تاريخ الفِكر البشريّ مُقوِّمات تَعريف الحَدَث اللُّغويّ كما استقرَّ عُرفُه عليه » .

3- نُنبِّه إلى أنَّ إِقْحام مِلفّ اللّسانيات التعليميّة في سِجلاَّت كلّ العُلوم قد يُضيِّعها في غيَاهب الفُصول الّتي ستُطوى عليها بِاسم شِعاراتٍ كتوحيد المناهج التعليميّة. بل إنَّنا الآن في صدَد فَتح تِلك الفُصول لِنتصفَّحَها. فنُلاحِظ أنَّ حالَها بات يشبه حالاً مِن أحوال اللّسانيّات الاجتماعيّة الّتي سبق لها وأن مرّت مِن مِثل هذا المَضيق المُوحِش في مرحلة معيَّنة مِن تاريخ تطوُّرها، كما سيأتي تفصيلها أسفله (4.2). فهذا ج. ب. مارسِليسي(J.B. Marcellesi) وزميلُه ب. غاردن (B. Gardin) يُذَكِّرَانَا سنة 1980 بموقفٍ حرِجٍ ظلّتْ فيه اللّسانيّات الاجتماعيّة تعاني مِن افتقارٍ إلى موضوعٍ صارِم التَّحديد، إذ قليلاً ما اتّفق آنذاك المتخصِّصون في مجال هذه الأخيرة حول موضوعها الحقيقيّ رغم مرور عقديْن على زمن وضع مصطلح(Sociolinguistique) وذلك بفرنسا عام 1962 وبعد الاتِّفاق المزعوم على الاستبدال به مصطلح (Sociologie du langage) . وذلِك مع العِلم أنّ هذا الأخير كان هو السّائد لمدَّة حوالَي ثُلُث قرنٍ ، ولا يزال يُستَعمَل حتَّى في التَّسعينيَّات .

4- بل يُشكِّل تَصرُّف ج. أ. فيشْمَان (J. A. Fishman) إزاء المُصطلح اللاَّئِق لِلدِّلالَة على الفرع العِلمي الّذي يتناول تَجلِّيات اللُّغة في المُجتمع، شَهادةً صريحة فيتردّد في مُؤلَّفِه الّذي عنْونَه ﺒ : (Sociolinguistique) بَين هذا الأخير وبين مُصطلح (Sociologie du langage) إلى أن انتهى بِه المَطافُ إلى استِخدامِهما مَعًا على مَدى بَحثِه كلِّه :

5- ممَّا يدُلُّ على صعوبة توحيد الرُّؤية في مجال هذا الفرع العِلميِّ ! كما أدّى الأمرُ ببعض العلماء المهتمِّين بالخلفيّات المعرِفيّة الخاصّة بشتّى العلوم إلى التّضييق مِن مجالها وإرجاع مُعظَم مادّتها إلى فروعٍ علميّةٍ أخرى، مثل: إمَّا علم الاجتماع أو علم النّفس باعتبار الأوّل امتدادًا للثّاني أو إلى علم الأجناس أو علم الإناسة، وبحجّة أنّ ما أخذ يُدعى آنذاك باللّسانيّات الاجتماعيّة، إنّما حقلُها لا ينبغي أن يُنظَرَ إليه إلاّ كقطاعٍ ضُمَّت في حدوده مواضيع متبايِنة بعضها عن بعضٍ بل تكاد لا تتعارف فيما بينها لكون كلّ واحدٍ مِنها أجنبيّا بالنِّسبة للآخرَ، فسرعانَ ما تتزعزعُ أركانُ الفرع اللِّسانيّ الّذي يُعتقد أنّه تشكّل ـ مثلَه مِثل اللّسانيّات النّفسيّة الّتي أريدَ أن تُتَّبَعَ في مصطلحها ـ أي فَيُعقَل بِذلِك أن تسترجعَ كلُّ ذات حملٍ حملَها الّذي تَكون قد وضعتْه، ويعود إليها حقُّ الملكيّة فتصطدِم اللّسانيّات الاجتماعيّة بمثل هذا الواقع فتتحقّق بذلك روحُ الفكاهة الّتي وُضعَ فيها المصطلح نفسُه ! إذ صيغ (Sociolinguistique) على شاكِلة (Psycholinguistique) في البِداية لِمُجرَّد التَّقليد

6- علاوةً على هذا فإنَّه لا بُدَّ مِن مُلاحظاتٍ مُسبَقة مِن أجل إزالة اللّبس في اعتِمادنا المُقارنة بيْن اختِصاصَين يَهتمُّ كلاهما بِجوانب مُعيَّنة مِن اللُّغة، كلٌّ مِن زاويَّته.
عِلمًا أنَّ هذا العِلم في حَاجة إلى التَّأصيل وأن ينظّمه تصوّرٌ منهجيٌّ على غِرار التَّرجمِيَّات الّتي اعْتصمَت بِاللِّسانِيَّات إبَّانَ بَحثِها عن خَلفِيَّة مَعرِفِيَّة تَعصُمها مِن التَّشرُّد والضَّياع . ونَعلم أنَّ هذا أفادها أشْياء كثيرة في بِدايات التِماسها لِلإطار العِلميِّ:

1.6 - إذ أخذت تَتحقَّق في رِحاب اللِّسانِيَّات ـ على الأَقلِّ ـ مِن جدْوى ما يَحدث على مُستوى التَّطبيق. وهذا على الرّغمِ مِن اضطِرارِها فيما بَعد ـ تَساهُلاً في طرائق التَّرجمة الّتي يَنصح فيها المُستَوحون مِن اللِّسانِيَّات أو تَأفُفًا مِن الصَّرامة المُلقاة حول عُنق المُترجِمين ـ إلى التَّرحيب بإسهامات فُروعٍ عِلميَّة أخرى تحت غِطاء الإبداعيَّة اللُغوِيَّة والنِّداء بإعادة الشَّأن لمآثِر المَوهِبة النّاشِئة عن مُراعاة حيويَّة الرِّسالة والكلام . ونَجِد نَفس الرَّغبة في التَّأصيل اللِّسانِيِّ قائِمةً لدى المُمهِّدين الطَّريق لِتحليل الخِطاب كَمَادَّة مُستقِلَّة، أم متشعِّبة المشارب لا مناص من التشبّث بالنّظريّة اللّسانيّة . وهذا لِكيْ لا يَكونَ تحليل الخِطاب المُقابِل لِلتَّحليل اللِّسانيِّ مُجرَّدَ اجتِرارٍ للثُّنائِيَّة التّقابُلِيَّة: (اللُّغة/الكلام) الّتي نصَّ عليها ف. دي سوسير في سبيل تَحديد مَوضوع اللِّسانيَّات وأوصى بِها اللِّسانِيَّات الّتي أوكِلَ إليها جانِبُه النَّظريّ.

2.6- لمّا كانت عمليّة البحث عن الانتماء وكذا التصنيف بمثابة جمْعٍ انتِقائيٍّ لِشيءٍ مِمّا يَمتدُّ إليه مَيْدانُ اللّسانيات التعليميّة أكثر مِمّا هو عرضٌ لتطوّره، فذلك يتطلّب الالتِفاتَ إلى أكبر عددٍ مُمكِنٍ مِن الفُروع المَعرفيّة الّتي تتخلّله بطريقة أو بأخرى. فَكلّما تصفّحنا في هذه الأخيرة أوجزنا الطّريقَ إلى مادّة اللّسانيات التعليميّة. وهذا هو المنطلَق ـ إذا سايرنا منطِق المقارنات مرّةً أخرى ـ الذي اعتمده عبد المجيد علي بوعشّة إذ أجهر في عمله الممتاز Le discours universitaire : la rhétorique et ses pouvoirs, بحتميّة انتقاء عناصر تشكِّل قِطعًا على الرّغم من تبعيّتها لمختلَف الاختصاصات فهي قد تتمركز عند حضن حقلٍ يجوز إطلاق عليه ما أخذ يشيع تحت تسمية ” تحليل الخطاب “ لكن باستحالة إقصائه كامِلَ الإقصاء عن حيّز اللّسانيات التي من الخطأ اعتقاد أن الخطاب يتوي في الدرجة البعدية، لكن انفلت من زمامها وهو لا يزال يمارس نشاطَه بروحه .

3.6 - خلاصة القول: إنّ اللّسانيات التعليميّة تنتمي إلى اللّسانيات التطبيقيّة باعتبار هذه الأخيرة حقلاً تنتهي إليه كلّ الاختصاصات التي تستمدّ من اللّسانيات العامّة أسسها النظريّة، إلى جانب كلٍّ من اللّسانيات النفسيّة واللّسانيات الاجتماعيّة التخطيط اللّساني أو ما يدعى التهيئة اللّغويّة أو الأمن اللغوي، تحليل الخطاب، الترجمة..الخ، هذا، ومِن دون التّغاضي عن حقيقة تبادل التّأثير والتأثّر بين هذه واللّسانيات التعليميّة.