التعبير وكفاءتيْ الحديث والكتابة

في البداية نشير إلى أنّ مفهوم (Compétence) المصوغ بالفرنسيّة والذي يأتي بالإنجليزيّة مرّة تحت تسمية (Competence) ومرّة أخرى تحت تسمية (Skill) ، تُطلَق عليه في اللّغة العربيّة عدّة مقابلات نذكر منها مصطلحيْ (مهارة) و(قدرة) إلى جانب مصطلح (كفاءة)، ولا بدّ من الحرص على التمييز بينها ولا سيّما في حقل البيداغوجيا ، ويجدر التذكير هنا بما جاء في مقدِّمة هذا المدخل من ضرورة تناول التعبير وفنياته على ضوء تعليميّة اللّغات التي تصنِّفه في بوتقة الكفاءات / المهارات اللّغويّة الأربع، أي: الاستماع / الفهم، والحديث، والقراءة، والكتابة وكما جاء في (1.1 التعبير / اللّغة)

« فالمهارات بأنواعها تُكتسب بعد الممارسة والتحصيل ، لأنّه لا مهارة دون عمل أو أداء ، سواء أكان هذا الأداء نظريًّا كالقراءة أم عمليًّا كالتدريب ، والمهارة اللّغويّة تدخل ضمن هذه المهارات المختلفة ، وترتبط بها وجوبًا المهارة العقليّة، لأنّ المهارات اللّغويّة بأنواعها تتطلّب استخدام العقل ، فإذا قلنا أنّ اللّغة عمليّة إرسال واستقبال، فإنّ الإرسال يتضمّن الكلام أوالكتابة وكلاهما يحتاج إلى تفكير فيما يقال وفيما يراد كتابته ، كذلك الاستقبال الذي يتكون من الاستماع والرؤية والقراءة ، وكلٌّ منها يتدخّل العقل في ترتيب مكوّناتها، لذا يجب ألاّ نفرِّق مطلقًا بين المهارة العقليّة والمهارة اللّغويّة لأنّه من التعبير عن مكنونات العقل باللّغة »

فأبرز ما يميِّز هذا المقتطَف هو تركيزه على كون التعبير ممارسة تهدف إلى إكساب اللّغة إلى جانب غيره (التعبير) من « المهارات »، لكن قد يستتبع هذا مفهومًا آخر يتناول آلية وميكانيكيّة اكتساب اللّغة، لعلّ هذا المفهوم الأخير هو الذي دفع بصاحب هذا المقتطَف إلى ربط مهارة التعبير شفاهةً وكتابةً بما أسماه بالمهارة العقليّة حيث الانتباه والتفكير والرويّة. هكذا، وفي ظلّ هذه الملاحظة، وإذا جاز الرجوع إلى النظريّة التوليديّة التحويليّة وتفحّص أهمّ العيوب التي سجّلتها على البنويّة وأعلنتها في وجهها نذكر هنا ما ساد من اعتقادٍ لدى هؤلاء ولحقبة طويلة من أنّ اللّغة تكتسب بتخزين بناها وأنّه يكتفي المتعلِّم بتكرار تلك البنى وممارسة عمليّة الكلام في قوالب تلك البنى لكي يتعلّم اللّغة

بلغ أمرُ شهرة الكفاءة كمصطلح تقنيّ إلى أن أصبح متداولاً في مجال التربية ، وفرض نفسه في كل الميادين واعتمدته البلدان في أنظمتها التربوية ، مسايرة لمقتضيات التحولات المختلفة وروح العصر

هذا حسب السياق الذي يستعمل فيه ولكن الذي يهمّ البحث هو مفهوم الكفاءة في المجال التعليمي التربوي ، ونذكر لذلك بعض التعاريف :

* مجموعة من التصرفات الاجتماعية والوجدانية ، ومن المهارات المعرفية ، أو من المهارات النفسية الحس/حركية التي تمكّن من ممارسة دور، وظيفة ، نشاط ، مهمّة أو عمل معقّد على أكمل وجه

* مجموعة من المعارف ومن القدرات الدّائمة ومن المهارات المكتسبة عن طريق استيعـاب معــارف وجيهـة وخبــرات مرتبطـة فيمــا بينها في مـجال. هي الاستجابة الّتي تدمج ، وتسخّر مجموعة من القدرات والمهارات والمعارف المستعملة بفعالية في وضعيات مشكلة ، وظروف متنوّعة لم يسبق للمتعلّم أن مارسه . مجموعة من السّلوكات المنظّمة الّتي تسمح للفرد بمواجهة وضعية ما إنّها نهائية

* الكفاءة من منظور مدرسي هي مجموعة مندمجة من الأهداف المميّزة تتحقّق في نهاية فترة تعلّميّة أو مرحلة دراسية ، وتظهر في صيغة وضعيات تواصليّة دالّة لها علاقة بحياة التّلميذ

* من أجل صياغة أهمّ التقاطعات الكائنة بين التعاريف السابقة نستنتج أنّ الكفاءة « هي القدرة على توظيف مختلف المعارف والسلوكات المقرَّرة والمرتبطة مباشرة بالوحدة التعليميّة حيث كلّ نشاطات التعلّم فيها تتمحور حولها وهي السلوك الظاهريّ القابل لملاحظة والقياس الذي يبلغ من خلال نشاط المتعلّم تعبيرًا عن حدوث فعل التعلّم »

لقد كشفت نظريّة التفاعل (La théorie interactionniste) أنّ عمليّة التواصل إذا ما تمّ تحريكها وظلّت حيّة كثيرًا ما توهِم المتعلِّم أنّه يؤّدي مهامًا معيّنة مثل الإقبال على حلِّ مشكِلٍ ما أو اتّخاذ قرارٍ أو تبادل الآراء مع غيره أو صوغ أفكارٍ كانت ملامحها غير واضحة ؛ ولا شيء يتلِف الخيط الواصل مثل الكفّ عن التعبير الذي يكرِّسه الانطواء والانسحاب من الحياة (حياة الناس)، لكن رغم ذلك فالتواصل يطارد المرء، بل ويُكسِب الفرد المنعزل إمكانية ضبط أفكاره وكذا عواطفه وأحاسيسه وانفعالاته ، لهذا يتّجه البعض إلى تدوين الأفكار عندما يُعطى انطباعًا بأنّ نتائج جهوده كانت سارّة ويعطى إحساسًا أنّ ظروفه قد تحسّنت أو تغيّرت مجرّد تغيّر ولم يعد في وضعه المتغيِّر ما يدعو إلى التزام الصمت، ونجد لدى بعضهم ميلٌ إلى ذلك يتجسد في تخصيص الكراريس والمذكرات ... ، وكلّ ذلك يُشعِر المتعلِّم بمتعة المنجَز، والكتابة ملاذ إن لم يجد المرء في نفسه ما يرضيه يعيش في ذلك شخصيّة أخرى هو لا يزال يبحث عنها.

على المعلِّم أن يشجِّع الأقلام المبتدِئة ، جزء هامٌ من أسباب نجاح الكاتب يتأتى من اهتمام من يحيطون به بأعماله مشاركة أعماله ، والطريقة الخلاّقة في التعليم هي التي تقوم على إشراك المتعلِّم. فعلى الرغم من ضعف الأسلوب لدى التلاميذ والتردد في وضع الكلمات فعلى المعلِم أن يخلق جوًّا من تدعيم المبادرات

التعبير هو في حدّ ذاته حافز فلا أحد ينسى الحاجة البشريّة إلى التعبير، فالأفضل أن تُحوَّل هذه الحاجة في ميدان تعليمية اللغات إلى مصطلحٍ أكثر ذهابًا في التقنية فيقال الحافز وهو يوجِّه الدرس وبه تتحدّد الأهداف ، مع هذا التحديد تتّضح الأمور في عين المعلِّم، لأنّه مرّة نجد هدفًا سليمًا لكنّه غير محدّد ، وقد نعثر على هدفٍ محدَّدٍ غير أنّه غير سليم، فكما هو الحال دائمًا فإنّ وضع الأهداف الواضِحة هو أكبر المهام أهميّة، فالمعلِّم يبحث عن اهتمامات المتعلِّم ويسعى إلى تطويرها . وهذا من شأنه أن يجعل الخزين اللّغوي ينبعِث ويتدفّق مع ما يتعاطاه المعبِّر من تحويل التجربة الخاصة إلى أفكارٍ قابلة للصياغة بكل عفوية ودون العناية كثيرًا بوضع استراتيجيات

إنّ التلميذ يعايش وقائع مختلفة يشكِّل ذلك تجربة شخصيّة بإمكان المعلِّم أن يثيرها ، لأنّه تبيّن لكثيرٍ من الدارسين أنّه عندما يُوفَّق التلميذ إلى التعبير عنها أو عن جزء منها يشكِّل ذلك سبيلاً من سبل التعلم ، ذلك لأنّ فعل امتلاك المعرفة يقوم على استصدار الآراء ووضع الفرضيات أيضًا، واختيار واحدة منها ووضعها في محكّ التجربة

كما يعدّ من وظائف المعلِّم أن يتدخّل مباشرة ليأخذ بيد المتعلِّم ولو للتظاهر في مساهمة حلّ مشكلاته التي يبدو أنّها تحول دون تقدّم وتيرة تعلّمه ، وجعله يتوصّل بنفسه إلى فعل ذلك، ويحدث الأمرُ بإتاحته فرصة التعبير من أجل التخفيف الذاتي من وطأة الحسرة وتحفيز جسارته التي تمضي في التغلّب على الصعوبات المعرقِلة الناجِمة إمّا عن هوان النفس (Sous-estimation du soi) أم الإفراط في الاعتزاز بها (Surestimation du soi) ، وفي كلا الاعتبارين يكمن خطأٌ في تقدير المتعلِّم لنفسه ولمهام المدرسة في حقّه . كما يعمل المعلِّم على استفزاز المتعلِّم استفزازًا منهجيًّا يملك وسائله بحيث يسأله عن آرائه الخاصّة على هامش سؤاله المركزيّ، أي إلى جانب ما يبحث عنه كجوابٍ سليمٍ على سؤالٍ معرفيٍّ دقيقٍ ، لكن لا يضيع من باله أنّ مزج المتعلِّم بين ما هو موضوعيّ وما هو ذاتيّ لا يفقِر الأفكار بقدر ما يثريها، وما ينصح به البعض من ضرورة تحرّي الدقّة والإيجاز في صنع الأجوبة وبحجّة الالتزام بالموضوع المناقَش هو خطأ إذا قصِد منه التخلّي عن التعمّق الذي هو من وحي نشاطٍ ذهنيٍّ يتطلّب نوعًا آخر من النشاط وهو السلوك اللّفظيّ الذي يتوسّع به ولا يقدر الاستغناء عنه

يمكن بالفعل الزعم أنّ أثناء تقدّم التفاعل الذي أشرنا إليه أعلاه (1.2.2) والذي يجري بين الأفراد وبين وسطهم يؤدّي إلى ضرب دعائم بناء أكثر تنظيمًا من المفاهيم والنظريات مزوّدة بخصائص شتّى من شأنها أن تنظِّم تلك المعارف والخبرات التي يشكِّلها أولئك الأفراد عن العالَم في نسقٍ محكمٍ

ناهيك عمّا يراه المتخصِّصون في منهجيات البحث من أنّنا سنتقدّم أشواطًا في البحث إن نحن عمدنا إلى إتقان تشخيص المسائل المراد بحثها ولا يتأتى ذلك إلاّ بحسن التعبير أو تعاطي التعبير على الأقلّ لكن بتركيز الاهتمام على تفادي الإبهام

فعِند أرسطو (384 322 ق. م) المعنى يولِّد الكلام بِاعتِباره يُشغِل النّاسَ. وكذلِك يُعتبَر الحديثُ صِيَّاغةً لِلدّلالة ولا بدّ مِن إحقاقِ هذه الأخيرة بحدودٍ تعريفيّةٍ لكي يُبلغَ تمامُ الأوَّل. ثمّ « إنَّ كلَّ خبرٍ مَحصولٍ عليه عن طريق البَرْهَنَة ناتِجٌ عن مَعرفةٍ سابِقة الوجود » وَإنْ كان صاحبُها مِن شأنِه أنْ يتوسّلَ بِاللُّغة ـ وهو يُستفسَر عن الدّلالة المَقصودة ـ تٌعِدُّها وتَبنيها وَتُنظِّمها وَتُجسِّمها. عِلمًا أنّ « الاستِعمالَ الأرِسطيّ لِلُّغة كنِظامٍ لِلتّصنيف الصّحيح لِلمَعرفة، بِما أنّ اللُّغة لا تُجسِّد العِلاقات وحسْب، بل وتَكشِف النِّقابَ عنها أيضا » ؛ فنِظاميّةُ اللُّغة عند دي سوسير متَّصِلة نسبيًّا بِنظرة أرسطو هذه، غير أنّ ذاك ذهبَ مذاهِبَ شتّى في تصوير علاقة الفكر باللُّغة إذْ قصَّر وجودَ الأوَّل على توفُّر الثَّانية فعِندَه لا فكرَ بِدون لُغة. والأوَّلُ مَرهونٌ بشروط الثّانية وقد عارض فكرةَ وُجود الفِكر بِدون اللُّغة وعبّر عن ذلِك بِالضبابية الّتي ستشغُل ذلِك الفِكر الّذي يُزعَم وُجوده خارِج اللُّغة. وقد انساقَ خلفَ هذا الاعتِقاد جُمهورٌ مِن المُفكِّرين بل هناك مَن سبق إليه مِن أمثال ف. هومبلت ، والفكرة عِند العرب في الحقيقة متأصلة وقف عِندها ع. ر. الحاج صالح . وترديد المحدثين لهذه النّظريّة يسودها الإحالات إلى دي سوسير من ذلك ما عمد إليه إ. بنفنيست.
للتعبير أهميّة في إكساب سلوكيات البحث عن المعطيات العلمية التي سيأتي التلميذ على تنظيمها، إذ يُكسِب نماذج وقوالب لغويّة فعّالة في توليد الدّلالات ، ومساعدة على التفكير، فبالتالي البحث عن المعلومات لكن على المعلِّم التذكّر دائما أنّ التعبير أوّلا وقبل كلّ شيء يأتي في نمط لغويّ ، وأن جعل اللُّغة في مُقابِل غيرها مِن الأنظِمة العلاماتيّة أبرز خاصيّة الخطيّة الرّاجِعة في الأساس إلى الطّابِع الصّوتيّ لِلدّليل اللُّغويّ الّذي يَقتضي تسلسُلاً زمنيًّا لِوحداته الصّوتيّة وذلِك في هيأتها المَنطوق، أمّا في المَكتوب فيتحوّل ذلِك التّسلسُل إلى تسلسلٍ مَكانيٍّ. إنّ مقاربة القراءة / الكتابة تأخذ بيد التلميذ ـ المتعلِّم نحو التمكّن من نظامٍ ومن عمله ، نظام العلامات الخطيّة والإملائيّة، لكن المسار المؤدّي إلى ذلك يحفر نقوشًا في حقل اللّغة المبرزة