التّداوليّة بين أصالتها في اللّسانيّات وتأخّر ظهورها

1.3 - التّداوليّة بين أصالتها في اللّسانيّات وتأخّر ظهورها:

سنتعرض لهذه النظريّة بالتوسّع في محاضرة لاحقة، نكتفي هنا بوضع الإصبع على مدى تأخّرها في الظّهور. إذ ما يدعو إلى الفضولِ حقًّا هو عدم سبق اللِّسانيِّين إلى احتضان البحث التّداوليّ بِكلِّ أبعادِه العِلميَّة والاجتماعيَّة، إلاَّ بعد السّبعينيّات مِن القرن العشرين على الرّغم مِن حرصِهم الشَّديد الّذي أبدوه في دفاعِهم عن البُعد العلميّ للِّسانيات بِشُموليَّة درْسِها وموضوعيّته

يُذكِّرنا هذا الأمرُ ما عرفته التّرجمةُ مِن تأخُّر عهد التِقائها بِاللِّسانيّات، هذا ما يُثبِته ج. مونان بقوله: « وفي نفس العصر [ 1958 ]، وبِنفس الاحتِكاك بين الحاجة التّطبيقيّة واللُّغويّة ظهرت المَنهجيّةُ الأولى لِلتّرجمة المُقامة على التّحليل العِلميّ » .

يمكن تعليلُ موقفهم ذاك بنقطٍ نجعلها في متناول الطّلبة ـ ريثما نأتي على عرضها ـ ليحاولوا إثرها تلمّس أبعاد القضيّة وكيفيّة طرح استفساراتٍ والبحث عن حلولٍ لها، إنّ البعد التعليميّ لهذا الطرح هو المبتغى الأوّل من المفارقة المثارة هنا:

1- لا يفوتُ أحدًا مَدى تشاغُل اللِّسانيِّين بِالجانِب الوصْفيّ في دراساتهم المنصبّة في كليّتها على اللُّغات الطَّبيعيّة. فبدت اللِّسانيّات بِذلك في أعْين البعض مجرّدَ آلةٍ واصِفةٍ تصْنيفيّة. ولا يَزالُ كثيرٌ مِنهم يُدافِع عن هذه الوظيفة إلى يوم الناس هذا، بل نجد هذه الغاية تتعاظمُ في ضوْء المَنحى الّذي اتّخذته اللِّسانيّات الوظيفيّة في وصف اللُّغة، فرارًا مِن المنهج الآلي لتفسير ظواهر اللغة حيث انتقدته بأنّه متحجر، هذا مِن جهة، وسعيًا مِنها إلى إقامة نظريّة تتّخذ كمعيار للكشْف عن طبيعة اللغة، من جهة أخرى.

2- تقوم تلك النّظرية على وصْف اللُّغة أثناءَ أدائها لوظيفتِها التّبليغيّة، فأمست الدِّراسةُ نتيجةَ ذلك، تصوُّرًا للنّمط التّحليليّ الّذي تُكرِّسه لُغةٌ ما في سبيل تمييزها التّجربة اللِّسانية بِفضل وحداتٍ دالّة: فموضوعها إذن ما هو إلاَّ تحليل اللُّغة إلى هذه الأخيرة الّتي تُقطَّع بدورها إلى وحداتٍ صوتيّةٍ مميّزة.

3- صحيحٌ أنّ الظّاهرة اللّغويّة تنْطوي على ظواهرَ وحقائقَ تنْفلِت بعضُها مِن رَقابة اللِّسانيّات وعيْنها المُلاحِظة، ومِن أداتها المحلّلة، وعلى الرَّغم من ذلك فثمّة مُحاولات جادّة رامية إلى إخراج اللّغة مِن هذه الآلة وتمكينها مِن الحيوية، باعتبارها حقًّا كائنًا يستمتع بمؤهلات التّطور والتّغير وذات طاقة، فمهما بدت أكثرَ مثاليةٍ وتعالٍ وأقربَ إلى النّمذجة مِنها إلى التّحقيق اللّغويّ الواقعيّ، فضلاً عن كون اللّسانيات ترفضُ وهم الصُّدورَ عن المعياريّة.

4- ثمّ إنّ اللّسانيين كانوا دائمًا حريصين على تطوير علمهم، فهم إلى هذه اللّحظة دائبون في البحث عن البدائل الممكنة وكلّما ظهر لهم ضعفٌ لدى نظريّة لسانيّة ما أو توحي بأنّها مهدّدة بالزوال شغل ذلك بالهم؛ إذ التفتوا مثلاً إلى علم الاجتماع فكانت اللّسانيات الاجتماعية التي طالما وجدوا فيها عوضًا، وكذا تحليل الخطاب الذي ارتبط البحثُ فيه ببروز هذه الأخيرة التي تسعى دائمًا إلى تحديد وظيفة اللّغة واستعمالاتها في الحياة الاجتماعيّة . وهذا بالضّبط جزءٌ ممّا تتكفّل به اللّسانيات التداوليّة: فتداخل المهام هذا خلَق نوعًا من التهميش الذي مسّ هذه الأخيرة رغم ما أخذ يتسلّل منها إلى تلك الاختصاصات. كأن يقال إنّ معرفة اللّغة تتحقّق بوصلها بالأوجه المعتادة المتعارف عليها لاستخدامها.

5- لا يمكِن أن تظهر النظريّة التي تسير في فلَك التداوليّة اللّسانيّة بطريقة مفاجِئة ومباغِتة لأنّها تستجيب لمقتضياتٍ خاصّة كأنّها تنتظِر بلوغ أجلها الموقوت، ثمّ إنّ مشروعها أمرٌ جلَلٌ صاحَبته كثيرًا الانتقاداتُ التي أخذت تُوجَّه إلى اللّسانيات البنويّة التي كادت أن تصِل إلى طريقٍ مسدودٍ، وعلاقات التداوليّة بالبنوية اتّسمتها خلافاتٌ بالغة التعقيد.

6- ولا نَعجَب مِن هذا التأخر رغم ما يثيره من تساؤلاتٍ لأنّ التداوليّة تتصدّى للقضايا العالِقة أو الأسئلة التي أرجأت اللّسانياتُ الجواب عنها؛ وتَنهَض بالمسكوت عنه وتسجِّل مشاركتها من خلاله، كأنّ اللّسانيات هي التي تحطّ رحالَها عندها سرعان ما تواصل مسيرتَها، وإن كان البعض قد حاول جمع شتاتها مثل ما يحصلونه من البلاغة، ويصبِح حينئذٍ المنظورُ التداوليّ مجرّد حصاد بذورٍ ألقاها النحاةُ والبلاغيون والمناطقة والفلاسفة وتتميّز المقاربة القائمة على النحويّة والجملة والانسجام والخطاب رغم نقائصها، بأنّها تمثِّل محاولة لتبيين أنّ الخطابَ يستحقّ تحليلاً خاصًّا به .


2.3 بين النظريّة العامّة والنظريّة الخاصّة:

إنّ الهدف المنهجيّ من هذا التطبيق التنويه بالصّلة الطبيعيّة التي تربِط بعض الأفكار المبثوثة في هذا الدرس بالمحاضرة الثانية (نظريات التعلّم)، هذا موضعه لكونه جاء بعد عرض ما أمكن من نظريات التعلمّ بصورة عامة وبعد الوقوف عند النظريات اللّغويّة بصورةٍ خاصّ نسعى به إلى التركيب بين المحاضرتين.


1.2.3 الامتداد اللّسانيّ للنّظريّة السلوكيّة:

إنّ النّظريّة السلوكيّة كما رأيناها آنفًا بأهمّ أصولها ومظاهرها كوّنت إطارًا علميًّا تجريبيًّا خصبًا للِسانيات القرن العشرين سيّما برافدها الأمريكيّ (التحليل التوزيعي) الذي كان متزامنًا نوعًا ما لتطوّر البنويّة في أوربا (خاصّة بفرعيها: الفرنسيّ والسويسري وكذا حلقة براغ والمدرسة الدنماركيّة)، ومثّل ذلك الرّافد أبلغَ تمثيلٍ اللّسانيّ الأمريكيّ ليونارد بلومفيلد (1887 ـ 1949) Leonard Bloomfield وعلى الخصوص في بدايات أعماله المؤسِّسة، حيث جهّز تركيبةً لنظريّة تحليل اللّغة وأوضح كيفيّة تطبيقها، وأملى نسقًا فكريًّا منسجِمًا مع مبادئه ” السلوكيّة “ واقترح إجراءً منهجيًّا استتبع فروعًا نظريّة وتطبيقيّة أقيمت بعضُها على انتقادات أخذت تُوجَّه لأفكاره الرئيسيّة، ولم توفِّر ما تشعّبت إليه لاحقًا. نتذكَّر هنا سرعة استقطاب التوجّه التوزيعي للّسانيات الفرنسيّة خاصّة.

وكان مِن أهمّ تلك الانتقادات ما صاغه نوام تشومسكي (1928 ـ ) Noam Chomsky لاحقًا ضِمن ما أسّسه مِن النحو التوليديّ الذي تمتدّ جذورُه إلى أستاذه زليغ هاريس (1909 ـ 1992) Zellig Harris الذي كان بدوره قد ضرب قواعِد اللّسانيات التحويليّة بعد ممارساته المتواصِلة لمناهج التحليل التّوزيعيّ.

واستند هاريس إلى بلومفيلد في أعماله اللّسانية التي شرع فيها منذ 1930، وهو تاريخ قريب من تاريخ حيث نشر بلومفيلد كتابه (Language) 1933، صار إثرَ تلاقي أفكارهما أحد المنظِّرين البارزين للمدرسة الأمريكيّة المعروفة تحت تسمية التوزيعيّة(Disributionalisme). لم يتوقّف تشومسكي عند حدّ الانتقاد بل انصرف اهتمامه نحو إيجاد بديل .

يأخذ تشومسكي على اللسانيات البنيوية لا سيّما بفرعها الأمريكيّ كونها لم تهتم بخاصية يعتبرها أساسية من خواص اللغة وهي الإبداعية، أي قدرة المتحدث المستمع على إنتاج كافة جمل اللسان وتأويلها، ولا شيء غير هذه الجمل التي لا حدود لها، وذلك انطلاقاً من عدد محدود من المقولات والقواعد التي تشكل كفاءة ذلك المتحدث المستمع؛ ولإيضاحها فإن القواعد التوليدية تستبدل:

1- المفهوم السكوني للغة بمفهوم آخر ديناميكي.

2- إدراك الوقائع فقط على مستوى مقطوعات المورفيمات والفونيمات، بفرضية مجموعة من المستويات الواقعة تحت مجموعة من قاعدات التحويل للانتقال من البنية العميقة إلى البنية السطحية.

3- الوصف البنيوي لمادة بحث معينة، بسلسلة تصورية على شكل اشتقاقات ذات نمط رياضي (وبالتالي افتراضي ـ استنتاجي) من العمليات المنظمة تكون نتيجتها جملة ما.
وقد أثارت آراء بياجي كثيرًا من الخصومات المعرفيّة مع التوليديّة (تشومسكي وفودور) ونظريّة الكوارث (روني طوم وجان بيطيطو) .

كثيرًا ما قدِّمت النّسقيّة (المنظوميّة) (Glossématique) بوصفها تفسيرات لما سكت عنه دي سوسير وتحفّظاته وما ورد ضمنيًّا في دروسه . علمًا أنّ هذه الأخيرة قد تناولها المحقّقون وتلامذته مرّة بالتّوضيحات والتّعليقات، ومرّة أخرى بالنّقد، مثلما فعل شارل بالي .

2.2.3 الرقيّ بتعليميّة اللّغات نحو النظريّة البنائيّة:

صحيح أنّ تعليميّة اللّغات تظلّ تبحث عن نظرياتٍ كلّما بدا لها قصور جهازها المفهوميّ في معالجة الطارئ من المشكلات التعليميّة والقضايا التربويّة المرتبطة باللّغة وكلّما أحوجها فائضُ التطبيقات التي تُجرى هنا وهناك إلى رصيدٍ نظريٍّ يؤصِّلها ويعزِّزها: فهذا كلّه يستدعي من روّادها ارتياد عوالم مختلفة للتوصّل إلى الإمساك بالنظرية المناسبة؛ وبعض النظريات هي في حدّ ذاتها مزيج يجري في عروقها مركّباتٌ من الأفكار التي من المفروض أن تكون منسجمة لكنّها مختلفة الأصول، هذا بالضبط ما طبع النظريّة البنائيّة.

نبادر هنا لتعليل الفكرة السابقة إلى التذكير بأنّ بياجي داوم على الأبحاث الابستيمولوجية التي هي عبارة عن قراءة أو إعادة قراءة الأعمال الفِكريّة والفكرويّة، والنّظر في أسُسها النّظريّة وانعكاساتها مِن حيث التّطبيق والعلاقات الّتي تجعلها تتعدّى إلى غيرها مِن المجالات المعرفيّة؛ ففيها الجانب التأريخيّ التأصيليّ، والنقديّ التّنظيميّ؛ فهو لم يشَأ الاعتصامَ كثيرًا بالحدود الملقاة على مساحات المعرفة الإنسانيّة والتي رسمت لكلّ علمٍ مجالَه:

فارتاد بياجي عالَم البيولوجيا، لكنّه ناقش مسائل فلسفيّة بدون تردّد وبحث في قضايا المنطق والعلوم، وسجّل حضورَه في نظريّة المعرفة بل تقدّمت على يده الأبحاث المتعلِّقة بهذه الأخيرة ، فأخذت تلك الاهتماماتُ المتشعِّبة تؤتي أكُله، وصاغها في نظريّةٍ سرعان ما احتضنها علمُ النفس وعلوم التربيّة المختلفة وهو الميدان الذي قُدِّر له أن تُنشَر فيه أفكارُه، وتميّز بذلك في حلَبة النظريّات المتعلِّقة بالتعلّم وبالبيداغوجيا.

نحتاط بهذه الإشارة هنا تفاديًا لاستنتاجٍ مشوِّهٍ للواقع قد يوهِم به هذا السياق مؤدّاه أنّ " بياجي أنتجَ نظريّة لغويّة ". هذا لا ننفيه ولا نُثبته لكوننا لم نجد ضالّتنا فيما أوصلتنا إليه قراءاتنا عندما أخذنا نتحقّق من صحّة هذا الإقرار أو بطلانه؛ ورجحان أيًّا من الرأيين يحتاج إلى إعمال قراءة متأنية لأعمال بياجي جميعِها سيّما تلك التي قارب فيها موضوعَ اللّغة وهو أمرٌ لا ندّعي أنّنا قمنا به أو لم نعزم عليه بعد. حسبُنا هنا التأكيد من أنّ الباحثين ذهبوا فيما يخصّ هذه النقطة مذاهبَ مختلِفة، نكتفي بالاستشهاد بباحثيْن: حسب ما ورد في طيات ما عرضه باحِثٌ من المغرب الأقصى وهو عمر أوكَان عن نظريات التعلُّم فبياجي لم يفعل ذلك، وهذا ليس رأي باحِثٍ آخر من الجزائر وهو أحمد حساني الذي اعتبر نظرات بياجي بمثابة نظريّة لغويّة حسب ما فهمناه من الوصف الذي قدّمه وهو يتحدّث عن ” النظريّة المعرفيّة “. لكن على الرغم من هذا الاختلاف، فبياجي يظلّ صاحِبَ فِكرٍ وتصوّرٍ عن اللّغة يرى عمر أوكَان أنّه « لا يمكِن فهمهما دون الإلمام بسيرورة فكره ذاك المتعلِّق بالبنيات الذهنية، حيث إنّ حديثه عن اللّغة لم يكن لذاتها وفي ذاتها، وإنّما جاء لدى حديثه عن التطوّر المعرفيّ ومراحل الذكاء المعروفة. ولهذا اعتبر بعضُ الباحثين أنّ بياجي لم يولِ اهتمامًا أساسيًّا للّغة رغم أنّ كتابَه الأوّل والثاني يتضمّنان حديثًا عن اللّغة.

ويمكِن أن نقسِّم تصوّر بياجي عن اللّغة، بل وأعماله عمومًا، إلى مرحلتين: تبدأ المرحلة الأولى بكتابه ” الفِكر واللّغة “، وتنتهي بكتابه ” الحكم الأخلاقي “، وهي مرحلةٌ غير بياجوية (على حدّ تعبير برونكارت)، [...] أمّا المرحلة الثانية فتبدأ بكتابه ” ميلاد الذكاء “، وتجد صورته الواضحة في كتابه ” نفسيّة الطفل “، حيث يهتمّ أكثر بما يفعله الأطفالُ، إذ إنّ منطِق الأطفال يوجد في أفعالهم وليس في كلماتهم، فاللّغة ليست غير جانب واحد (وواحد فقط) من وجوه الوظائف الرمزيّة لدى الطفل؛ ولا دورَ لها في تشوء الفكر، بل هي تابعة له، وإن كانت تساهِم ، فيما بعد، في تطوّره؛ إذ كلّما ازداد تطوّر الذكاء إلاّ وازدادت أهميّة اللّغة» .