النّظريّة الجشطلتية

ظهرت المدرسة الجشطلتية على يد الألماني ماكس فريتمر (1880 ـ 1943) Max Wertheimer والأمريكي ذي الأصل الألماني كورت كوفكا (1886 ـ 1941) Kurt Koffka والألماني فولفجانج كوهلر 1887 ـ 1967) Wolfgang Köhler.
هؤلاء العلماء المؤسِّسون رفضوا ما جاءت به المدرسة الميكانيكية الترابطية من أفكارٍ حول النفس الإنسانية وأبطلت كثيرًا من تفسيرات هذه الأخيرة لسلوك الفرد وندّدت بطرق دراسته. فقاموا بإحلال المدرسة الجشطلتية محلّ المدرسة الميكانيكية الترابطية، وجعلوا من مواضيع دراستهم: سيكولوجيا التفكير ومشاكل المعرفة. وأعلنت مبدأها الرئيس الذي استقرّت عليه وسارت وفقَه والمتمثِّل في ضرورة إعادة الاعتبار لأسبقيّة الكلّ على الأجزاء التي يتشكّل منها، ودعت إلى تقديره كاملَ التقدير لأنّه يستحيل فهم هذه الأخيرة خارج الدائرة التي يرسمها لها ذلك الكلّ، والكلّ المُعتبَر هو الذي تجري تلك الأجزاءُ في مجاريه.

1.3.1 المفاهيم الجشطلتية:
1- الجشطلت (Gestalt): هو أصل التسمية التي تبنّتها هذه المدرسة وانتسبت إليها، ويعني باللّغة الألمانية كلاًّ مترابطَ الأجزاء باتساق وانتظام، تُضفى عليه سمة الكل وتميزه عن مجموع أجزائه ، بحيث تكون الأجزاء المكونة له في ترابط دينامي فيما بينها من جهة، ومع الكل ذاته من جهة أخرى. فكل عنصر أو جزء من (الجشطلت) له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكلّ، كما تدلّ الكلمة على معنى الشكل أو الصيغة الإجمالية (Configuration) لهذا سميت الجشطلتية بعلم النفس الشكلي.
2- البنية: تتكون من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية، تحكمها ديناميا ووظيفيا.
3- الاستبصار: كل ما من شأنه اكتساب الفهم من حيث فهم كل الأبعاد ومعرفة الترابطات بين الأجزاء وضبطها.
4- التنظيم : تحدد سيكولوجيا التعلم الجشطلتية القاعدة التنظيمية لموضوع التعلم التي تتحكم في البنية.
5- إعادة التنظيم: ينبني التعلم على إعادة الهيكلة والتنظيم ويسير نحو تجاوز أشكال الغموض والتناقضات ليحل محلها الاستبصار والفهم الحقيقي.
6- الانتقال: تعميم التعلم على مواقف مشابهة في البنية الأصلية ومختلفة في أشكال التمظهر.
7- الدافعية الأصلية: تعزيز التعلم ينبغي أن يكون نابعا من الداخل.
8- الفهم والمعنى: يتحقق التعلم عند تحقق الفهم الذي هو مكشف استبصاري لمعنى الجشطلت، أي كشف جميع العلاقات المرتبطة بالموضوع، والانتقال من الغموض إلى الوضوح.

2.3.1 التعلّم والنظرية الجشطلتية:

نظرة المدرسة الجشطلتية للتعلم تختلف عن نظرة السلوكية، فإذا كانت هذه الأخيرة، وكما سبق ذكره تربط التعلّم بالمحاولة والخطأ والتجربة، فالمنظِّرون للنظرية الجشطلتية يعتبرون أن التجارب على الحيوانات لا يمكن تطبيقها على الإنسان، و في هذا الصدد يرى كوفكا أنّه في المقام الأول يعني أنّ لا شيء جديدا يمكن أن يتعلم، كلّ ما في الأمر هو العمل على استبعاد بعض هذه الاستجابات، وتثبيت ما بقي منها، ولكن ليس لهذا السلوك أيّ غرض واضحٍ أو اتجاه بيّن، وعلى الحيوان أن يحاول عبثا، إذ ليس له أدنى فكرة عن السّبب الذي من أجله يتحول سلوكه، إنها الحيوانات تتعلم بطريقة عمياء.

وهكذا دون ذكر كافة انتقادات الجشطلتيين للسلوكيين، فالتعلم حسب وجهة نظر الجشطلتيين يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم، فهم يرون التعليم النموذجي يكون بالإدراك والانتقال من الغموض إلى الوضوح. فكوفكا يرى أن الطفل يكون له سلوك غير منظم تنظيما كافيا، وأن البيئة والمجتمع هما اللّذان يضمنان لهذا السلوك التنظيم المتوخى.

إنّ العلماء الجشطلتيين يرون أن كلَّ تعلم تحليلي ينبني على الإدراك، وهو أيضا فعل شيء جديد، بالإضافة لإمكانية التكيّف ومواقف تعليمية جديدة؛ الشيء الذي يسهل بقاءه في الذاكرة لزمن طويل. والشعور كما يرى العلماء لا ينفصل عن الواقع مهما ذهب في الذاتية.


3.3.1 مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية

نورد بعجالة مبادئ التعلّم حسب وجهة نظر الجشطلت:
1- الاستبصار شرط للتعلم الحقيقي.
2- إن الفهم وتحقيق الاستبصار يفترض إعادة البنينة.
3- التعلم يقترن بالنتائج.
4- الانتقال شرط التعلم الحقيقي.
5- الحفظ والتطبيق الآلي للمعارف تعلم سلبي.
6- الاستبصار حافز قوي ، والتعزيز الخارجي عامل سلبي.
7- الاستبصار تفاعل ايجابي مع موضوع التعلم.

4.3.1 النظرية الجشطلتية والتربية:

1- ساهمت نظرية التعلم في تغيير وتطوير السياسات التعليمية والتربوية في عدة دول، ذلك في النصف الأول من القرن العشرين. تتحكّكم بيداغوجيا الجشطلت من مبدأ الكل قبل الجزء، الشيء الذي يعني إعادة التنظيم والعناية أكثر بالبنية الداخليّة لموضوع التعلم.

2- لقد استفادت التعليميات عمومًا من النظرية الجشطلتية، فأصبح التعليم يبدأ من تقديم الموضوع شموليا، فجزئيا وفق مسطرة الانتقال من الكلّ إلى الجزء، دون الإخلال بالبنية الداخلية، وفي نفس الوقت بتحقيق الاستبصار على كل جزء على حدة.

3- وهكذا فنظرية الجشطلت ساهمت إلى حدٍّ كبير في صياغة علم النفس المعرفيّ، وبالخصوص علم النفس المعني بحل المشكلات.


4.1 نظرية التعلم البنائية:

نظرية التعلم البنائيّة ـ والتي رائدها عالم النفس السويسري جان بياجي )1896ـ1980( Jean Piaget الذي اشتهر بأعماله الثوريّة حول نموّ الذكاء لدى الطّفل، أسّس مدرسة علميّة في مجال دراسة تطوّر الطفل العقليّ، وقد أمكن الاستفادة من نظريّته على نطاقٍ واسِعٍ في تربيّة الأطفال، كما كان لآرائه أثرٌ كبيرٌ في إعداد مناهج التعليم في المرحلة الابتدائيّة تعتمد على الرسم البياني والصور والأشياء المحسوسة. لقد حاز بياجي على جائزة علم النفس الأمريكي عام 1969.

1.4.1 الأصول والمفاهيم المرتبِطة بنظرية التّعلم البنائية:

1- انصبّ اهتمامُ بياجي بالابستيمولوجية التي تنظر في أسُس العلوم النّظريّة وانعكاساتها الفكريّة والثّقافيّة والاجتماعيّة والتاريخيّة المختلفة، فتكوَّن في البيولوجيا، وعُني بعلمُ النفس وعلوم التربيّة المختلفة وكرّس عملَه لنظريّات التعلّم وبالبيداغوجيا. كما اشتهر بياجي بواسطة رأيه عن مراحِل التطوّر الذهنيّ.

2- النظرية البنائيّة مختلفة عن نظريات التعلم الأخرى مِن جوانبَ عديدة. فبياجي يرى مثلاً أنّه يتمّ اكتساب العادات وتعلّمها عن طريق المنبع الخارجيّ المؤثِّر في الإدراك. ولمّا كان الفردُ وليد بيئته و جزءًا منه أضحت دراسته لا يمكن أن تتمّ معزولةً عن محيطه ككلٍّ مركّب، كما يعجز المرء القيام بها دون الأخذ بعين الاعتبار العلاقات الرابطة بينها. لهذا كان البعضُ يطلِق في العربية على هذه النظرية البنائيّة (Constructivisme) تسمية (البنويّة) Structuralisme التي لا يُنكَر فضلُها على آراء بياجي بل قيل إنّه بنويّ بمفهوم (Structuraliste) كما له كتابٌ في هذا الشأن .

3- التعلّم حسب بياجي عمليّة إبداع لبنى معرفيّة جديدة، وكلُّ بنية تنمو انطلاقًا مِن بنية سابقة بطريقة جدليّة.

4- المعرفة مرتبطة دومًا بالفعل والممارسة، فالفعل يؤدّي إلى التعلّم وهو أداة الكشف والبناء، والوسيلة للتغيير والتصحيح.

5- اعتبر بياجي أنّ ما يتعلّمه الأطفالُ عن اللّغة هو ما يعرفونه عن العالَم.

6- يجري التركيز في الطريقة التعليميّة المستوحاة من هذه النظريّة على المفاهيم، وربط المادّة المتعلِّمة بالقاعدة المعرفيّة لدى الطفل .

7- مفهوم التكيّف: ويعتبر غاية التطور الإنمائي، وهو أيضا عمليّة التوازن بين المحيط والجهاز العضوي والعمليات العقليّة. كما يهدف إلى القضاء على حالات الاضطراب واللاّ انتظام بواسطة التمثّل.

8- مفهوم الاستيعاب والتلاؤم : هو مفهوم أخده بياجي من البيولوجيا. فالاستيعاب هو أن تتم عملية دمج المعارف والمهارات ضمن النسيج المعرفي حتّى تصبح عادة مألوفة. والتلاؤم أو المواءمة هو عملية التغيّر والتبنّي الهادفة للحصول على التطابق بين المواقف الذاتية مع مواقف الوسط والبيئة.

2.4.1 المنظور المعرفيّ وحلّ المشكلات:

غنيٌّ عن التبيين أنّ المنظور المعرفيّ البنائيّ الذي يقوم عليه التّعليم المستند إلى حلّ المشكلات يقتبس بكثافة من بياجي، ويذهب إلى أنّ المتعلِّمين في أيّ سنّ يندمجون اندماجًا نشطًا في عمليّة اكتساب المعلومات وفي بناء معرفتهم.

ولا تبقى المعرفة سكونية، ولكنّها بدلاً من ذلك تتطوّر على نحوٍ مستمرٍّ وتتغيّر مع مواجهة المتعلِّمين تجبرهم بخبرات جديدة على أن يبنوا على المعرفة السابقة ويعدّلوها، وبعبارة أخرى فإنّ التربية ينبغي أن تتضمّن تعريض الطفل لمواقف يجرّب فيها أشياء ليرى ماذا يحدث نتيجة للتجريب ولتناول الأشياء ومعالجة الرموز وطرح الأسئلة، والسعي للحصول على إجاباته هو، والتوفيق بين ما يتوصّل إليه في وقت وما يعثر عليه في وقت آخر، ويقارن نتائجه بالنتائج التي يتأدّى إليها الأطفال الآخرون.

يُبنى المفهوم عادة من تصورات تحصل من خلال الحواس الخمس، ومن الذكريات والتخيلات، ومن نتاج الفكر الخيالي.

وهذا يعني أن الطفل قبل أن يبدأ في تشكيل المفهوم، لا بدّ وأن يتعامل مع المدركان الحسية الخاصة بذلك المفهوم. فكلمات: حديقة، نَهْر، قطّة، ..الخ، هي مفاهيم تتكون لدى الطفل نتيجة لمدلولات حسية، وتستخدم الدّلائل، أو الكلمات للإشارة إليها.

الدّال، أو الكلمة ليس المفهوم ذاته، ولكن المفهوم هو مضمون هذه الكلمة، ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم.
مثال: كلمة (قلم) ليست مفهومًا، وإنما هي اسم لهذا المفهوم، وإن الصور الذهنية التي تتكون من خصائص (الأقلام) جميعا هي " المفهوم "، أو مضمون الكلمة.
يعتبر تشكيل المفهوم انطباعًا، أو تصورًا شخصيًّا يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم، واختلاف خبراتهم فيه؛ ومع ذلك يمكن أن يتشابه معنى المفهوم الواحد لدى الأفراد المختلفين، عندما تتشابه الخبرات التي يمرون بها.