النظريّة السلوكيّة

النّظريّة السلوكيّة وليدة المدرسة السلوكيّة التي من أشهر مؤسِّسيها الأمريكيّ واطسون John Broadus Watson (1878 ـ 1958) الذي يجدر بنا ألاّ نُهمل مظاهر أخرى من اهتماماته الرئيسيّة بعلم النفس التجريبيّ والمقارِن، وكان ذلك في مطلع القرن العشرين وبالتّحديد (1912) بالولايات المتّحدة الأمريكيّة، وجُعِلت في صيغتها اللّغويّة المحكَمة في سنة 1924، وهي مدرسة تنظر إلى الإنسان على أنّه آلة ميكانيكيّة مركّبة معقّدة رغم التصوّر الوظيفيّ الذي أدخلته على أحد جذورها (التعلّم الإشراطي الكلاسيكي Ivan Petrovich Pavlov). إذا ما اعتبرنا إسهام هذه المدرسة في ميدان علم النفس فسنجده ماثلاً في تحديدها الصّارم لموضوع هذا الأخير وهو المتمثِّل حسبها في السلوك الحركيّ الصريح لكلٍّ من الإنسان وحتّى الحيوان، ذلك باعتبار السلوك استجابة للمحيط أو المثير، فلا بدّ أن تقتصر الدراسة على ذلك فحسب؛ ومنهجها في ذلك وفي صورته العامّة يقوم على الملاحظة الموضوعيّة البحتة أي دون الإحالة إلى ما ينبئ به الفردُ من حالاتٍ شعوريّة أثناء وضعه تحت مجهر الملاحظة أو إجراء التجارب عليه، لهذا فهي ترفض رفضًا باتًّا اصطناع منهج التأمّل الذاتيّ الاستبطانيّ الذي كان سائدًا قبلها. فضلاً عن ذلك تنفرد هذه المدرسة بنظريّة تنكر من خلالها وجود قدراتٍ واستعداداتٍ فطريّة، وتنفي وجود غرائز موروثة وذكاء موروث، فالذكاء مجموعة معقّدة من عادات يكتسبها الفرد بالممارسة والتدريب أثناء نموّه وفي حياته كلّها. وفي هذا الشأن يؤثر عن واطسون قولُه:

« أعطوني عشرة من أطفال أصحاء أسوياء التكوين، فسأختار أحدهم جزافًا ثمّ أدرّبه فأصنع منه ما أريد: طبيبًا أو فنانًا أو عالمًا أو تاجرًا أو لصًا، أو متسوّلاً، ذلك بغضّ النظر عن ميوله ومواهبه وسلالة أسلافه » .

لذا نجد هذه المدرسة تهتمّ إلى حدٍّ كبير بدراسة عمليّة التعلّم، فموضوع العادات وتكوينها هو المحور الرئيسيّ لعلم النفس عندها

نستنتج من خلال ما سبق عرضه أنّ مِن مرتكزات نظريّة التعلّم السلوكيّة ما يأتي:

1- التركيز حول مفهوم السلوك من خلال علاقته بعلم النفس.
2- الاعتماد على الاختبار والملاحظة وعلى القياس التجريبي لمراقبة ذلك السلوك.
3- عدم الاهتمام بما هو تجريدي غير قابل للملاحظة والقياس.
4- التعلم بالتقليد (المحاكاة).

لكنّه بعد المدرسة التي تزعّمها واطسون، ظهرت السلوكيّة الجديدة بزعامة سكينر (1904 ـ 1990) Buhrrus Frederic Skinner أحد المطوِّرين للتعليم المبرمَج القائم على المتابعة والتدرّج والتحفيز، وهي التي جعلت لموضوع التعلّم وتكوين العادات مركز الصّدارة من بحوثها وأعرضت عن تعاليم واطسون المتطرّفة وعن التفسير الآلي للسّلوك، كما كانت ترى إمكان دراسة الحالات الشعوريّة عن طريق التقرير اللّفظيّ الذي يصف به المستبطن هذه الحالات، لكنّها لا تحلّل هذه الحالات، بل تهتمّ بدراسة السلوك الظاهريّ الموضوعيّ وحده، أي ما يفعله وما يقوله الكائن الإنسانيّ في ظروف معيّنة. وسعى سكينر من جانب آخر إلى تطبيق المبادئ السلوكيّة على المشكلات العمليّة العامّة التي تجابه الإنسان في حياته اليوميّة، لهذا وسمت أعماله وأعمال غيره من الزملاء العاملين في ميدان علم النفس بالعلاج السلوكيّ توِّجت بنظريّة سميت بالنظريّة الإجرائيّة.

1.1.1 طبيعة النظرية الإجرائية (السلوكيّة) ومفاهيمها:

1- يعرف سكينر (Skinner) السلوك بأنه مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي. وهو إمّا أن يتمّ دعمُه وتعزيزه فيتقوى حدوثه في المستقبل أو لا يتلقّى دعمًا فيقل احتمال حدوثه في المستقبل.
2- تغير السلوك هو نتيجةٌ واستجابةٌ لمثير خارجي.
3- التعلّم هو عمليّة تغير شبه دائم في سلوك الفرد.

2.1.1 بعض المبادئ من النظرية الإجرائية:

1- التعلم ينتج من تجارب المتعلم وتغيرات استجابته.
2- التعلّم مرتبط بالنتائج.
3- التعلّم يرتبط بالسلوك الإجرائي الذي نريد بناءه.
4- التعلّم يُبنى بدعم وتعزيز الأداءات القريبة من السلوك.
5- التعلّم المقترن بالعقاب هو تعلم سلبي.

3.1.1 النظريّة السلوكيّة والتربية:
1- تتجلّى لنا هذه العلاقة على مستوى أعمال ثورندايك عالِم النفس الأمريكي (1874 ـ 1949) Edward Lee Thorndike وهو المعروف بوضعه تصوّراتٍ منظِّمة لاختبارات الذكاء والكفاءات الذهنيّة، واشتهر أيضًا ببَلورته لنظريّة الارتباط المنصبّة على التعليم بواسطة المحاولة والخطأ والتي طبّقها من أجل تطوير تقنياتٍ خاصّة بالتّعليم وتحسين طرق استعمال قاعة القسم المدرسيّة وتنظيمها وتكييفها وتجهيزها لمتطلّبات التعليم؛ بيدَ أنّه ندّد بالاعتقاد السائد والقائل إنّ تعليم مادتيّ اللّغة والرياضيات (الحساب) في الأقسام المدرسيّة في مراحلها المبتكرة هو الوحيد الظّهير الذي يكفل التكوين المَتين ويضمن الاستمرار في التحصيل، وأبدى تحفّظًا شديدًا إزاءَ هذا المعتقَد السائد بل كافحه، ورأى ضرورة الإسراع بإصلاحات تشمل المنظومات التربويّة تقوم على إدراج الفيزياء وموادّ أخرى هي من صميم العلوم الاجتماعيّة، وذلك حتى في الأقسام الابتدائيّة وعند التوجّه إلى المبتدئين.
صحيحٌ أنّه أقام تجاربه في الغالِب على الحيوانات لكنّه وسّع رقعة تطبيقاتها فشملت قاعات التدريس، وهو الشيء الذي أتاح له إمكانية صياغة ما عُرِف بقانون الأثر الذي مفاده أنّ تلقّي التحسينات والمكافآت بصفة عامة يدعِّم السلوك ويثبته، في حين أن العقاب يُنقص من الاستجابة ويُضعِفها، وبالتالي يقلِّل من حظوظ تدعيم السلوك وتثبيته. كما أنّ المحاولة والخطأ كمبدأ تعليميّ ذو أهمية كبيرة لكونه يعكس ـ منذ تلك الفترة التي صُمِّم فيها ـ الإرادةَ في تركيز الاهتمام على المتعلِّم مع تأطير أفعاله ومتابعتها، وهي الإرادة التي أخذت مؤخّرًا تتجسّد في الواقع التعليمي مع ما شرعنا نَعرفه تحت تسمية (المقاربة بالكفاءات)؛ ليست هذه المقاربة وليدة الساعة، بل هي نتيجة تراكم النداءات الموجَّهة نحو أسرة التعليم من أجل إعادة الاعتبار للمتعلِّم وتوفير له جوّ التعلّم باعتماد الذات والانتفاع من الأخطاء المرتكبة عوض من التشذيب والتذنيب المخلِّفة لعُقَدٍ نفسيّةٍ مؤثِّرةٍ على حياة الفرد بكاملها.

2- إنّ أفكار سكينر وأطروحاته، قد أحدثت عدة تغييرات في التفكير التربويّ والبيداغوجي بصفة عامة. فسكينر يعتبر مثلا أن الطفل في علم التربية بنظريّاته الكلاسيكيّة كان يتعلم لينجو من العقاب فحسب، مع غياب كل أشكال الدعم والتحفيز الإيجابيّين. فكان يتأسّف من مثل هذه الطّريقة التّضليليّة. لهذا ألفيناه يفكِّر في طريقة مغايرة، فرأى أن يسند إلى المضمون المعرفي أربعة أدوارٍ هامّة:

المضمون المعرفي:
1- محدِّد الإثارة، أي كل مضمون معرفي يقدم للتلميذ لابد أن تتوفر فيه شروط قادرة على إثارة الاهتمام والميول والحوافز.
2- محدِّد العرض النسقي للمادة، ومعناه تفكيك وتقسيم المادة وفق وقائع ومعطيات، مع ضبط العلاقات بين مكوناتها ، ثم تقديمها وفق تسلسل متدرّج ومتكامل.
3- محدِّد التناسب والتكيف، أي أنّ المادّة المقدمة للتلميذ يجب أن تتناسب و مستوى نموه من جميع النواحي.
4- محدِّد التعزيز الفوريّ، أي كلما تمّ تعزيز الاستجابات الإجرائية الإيجابية عند المتعلم كلما وقع التعلم بسرعة أكبر.

فهكذا يظهر من خلال المبادئ العامّة التي فسّر بها سكينر ظاهرة التعلّم بما فيها السلوك اللّغويّ الذي وضّحه من خلال كتابه (السلوك اللّفظيّ) أنّ الطفلَ يكتسب لغة الأمّ ـ وفقَ تلك المبادئ ـ إذ يُحدث أصواتًا عشوائيّة يطلق عليها اسم المناغاة تصدر عنه دون تنبيه معيّن أو مثيرٍ يستدعيها، ويقدِّم الأبوان عادةً التعزيزَ على شكل ابتسامة موجَّهة للطفل أو مداعبته واحتضانه، كما يقومان بتقليد الأصوات التي ينطقها أحينًا، وهذا التصرّف مظهر من مظاهر التعزيز أيضًا، يشجِّعه على المضي في إصدار الأصوات التي هي المواد الأوّلية التي تتشكِّل منها اللّغة، وهكذا وبالتدرّج تزداد الأصواتُ التي ينتجها الطفلُ قربًا من أصوات الراشدين كلّما استطاع الحصول على ما يرغب فيه من طعامٍ وغيره.

ولم تقتصر مبادئ النظريّة الإجرائية على تفسير عمليّة اكتساب لغة الأمّ من قبل الطفل، بل انتقلت إلى طرائق تعليم اللّغة إذ اعتبرت هذه الأخيرة شكلاً من أشكال السلوك اللّفظيّ، يتمّ عن طريق سلاسل من الاستجابات التي يتدرّب المتعلِّمُ عليها، تُرسَّخ وتصبح عادة.

2.1 التوجه الإشراطي:
نشير إلى أنّ هذا المبحث تشدّه علاقة وطيدة بما عُرِض في عناصر المبحث السابق، نقول هذا الكلامَ لنبرِّر ما يُلاحظ فيه من تكرارٍ لأسماء ورد ذِكرُها آنفًا، مثل ثورندايك وسكينر، تأتي هنا تحت عناوين جديدة، بل هذا ما أدّى بنا إلى اعتباره توجّهًا مشتقًّا من السلوكية وليس منشقًّا عنها فهو بمثابة توسُّع في أفكار قرينه (مبحث: 1.1).

1.2.1 التعلّم الإشراطي الكلاسيكي :
تعود أصول هذه النظرية، كما يُجمع العام والخاص، إلى العالم الفيزيولوجي والطبيب الروسي الشهير إيفان بافلوف (1849 – 1936) Ivan Petrovich Pavlov الذّائع صيتُه بدراساته حول المنعكِس الشرطيّ، وواضع منهج الإشراط (Le conditionnement classique)، والذي عُنيَ كثيرًا ـ وإلى جانب اختصاصه بالفيزيولوجيا (علم وظائف أعضاء الجسم) والطب ـ بعلم النفس السلوكيّ (La psychologie comportementale) ، وأهمّ ما يهمّنا هنا أن ننوِّه به في شأن بافلوف هو كونه صاحِب التأثير الشّديد على العالم الأمريكي واطسون الرّائد في السلوكية (Béhaviourisme) كما قدّمناه آنفًا .

ملخَّص تجربته حول الكلب:
البداية: رؤية الطعام تقود إلى سيلان لعاب الكلب، أي إلى إبداء استجابة طبيعية أو غريزية.
فرضية التجربة: إذا قدم الطعام مقرونا بمثير محايد، صوت الجرس، لمدة متكررة، سينتهي الأمر بأن يسيل لعاب الكلب، كلما سمع صوت الجرس حتى لو غاب الطعام. وبالتالي سيصبح سيلان اللعاب استجابة إشراطية برزت بعد سماع صوت الجرس.
استخلاص قوانين:
بعد عملية الإشراط يمكن للاستجابة أن تظهر حتى في حالة تقديم مثير مشابه للمثير الشرطي (الجرس). يمكن استخلاص من هذه الظاهرة قانونًا يدعى قانون التعميم (Généralisation).

في حالة الكف عن تقديم المثير اللاإشراطي (الطعام) أو الطبيعي، والاقتصار على تقديم المثير الإشراطي (الجرس) فقط، سيتوقف سيلان اللعاب أو تنطفئ هذه الاستجابة جزئيا، غير أن ذلك لن يدوم طويلا. فبمجرد إعادة تجربة الإشراط فيما بعد، ستعود الاستجابة المتعلمة من جديد، وبكثافة أكبر. هذا يرجع إلى قانونٍ يسمّى قانون الانطفاء(Extinction).

يمكن محو الاستجابة الإشراطية عن طريق إعادة إشراط العضوية على التمييز أو التفريق، وذلك بواسطة تقديم مثيرات قريبة من المثير الإشراطي حتى تتمكن العضوية من إقامة التمييز. وهذا راجع إلى قانون التمييز (discrimination).

2.2.1 التعلم الإشراطي الأداتي:
الإشراط الأداتي (Instrumental)، هو نمطٌ ثان من الإشراط قام باكتشافه وبلورتِه الباحث الأمريكي ثورندايك Thorndike الذي أشرنا إليه أعلاه.

تتلخّص التجربة كما يلي:
وضع القط في قفص، جزء منه يمكن أن ينفتح بواسطة آلية معينة، وخارج القفص يوجد نوع من الطعام:
بداية ، يقوم القط بحركات مضطربة.
صدفة يعثر القط على آلية الفتح.
لاحقا سيتمكن القط من الخروج من القفص بشكل أسرع، فينخفض عدد الأخطاء التي كان يقع فيها سابقا.
استخلاص القوانين:
سيتعزز الاقتران بين المثير والاستجابة عندما يتلوهما الحصول على الطعام، أي في حالة إشباع معينة. وبالعكس، ستضعف الاستجابات الخاطئة أو غير الملائمة. هذا ناجم عن (قانون الأثر Loi de l'effet). السلوكات الناجحة والـمؤدية إلى إشباع تحفز العضوية إلى إعادة إنتاجها في أوضاع مثيرة مماثلة.

كلما كانت الإثارة مؤذية للعضوية، فإن هذه الأخيرة ستتمكن من إيقافها أو القضاء عليها: عندما يوجد القط في قفص ساخن جدا، قد يقوم بمحاولة جديدة للخروج منه عن طريق الضغط على آلية الفتح: هذا يمثّل قانون (إشراط الإفلات Echappement).
الإثارة السلبية لا يتم الشعور بها إلاّ عندما تغيب الاستجابة: يوجد القط في القفص القابلة للكهربة، يسمع صوت الجرس أو أي شيءٍ آخر قبل وصول الكهرباء إلى القفص، يتعلّم القط إذن أن يتوقع قدوم الصدمة الكهربائية، فيضغط على دواسة لتنقطع: (قانون إشراط التفادي Evitement ) الذي يشغَّل عمومًا من أجل حماية النفس من الضرر المرتقَب وإعلان الموقِف المضاد والمعادي لكلّ ما يشكِّل خطرًا على الكيان.
يمكن القيام بترويض الحيوان على أداء سلسلة من الاستجابات المرتبة أي سلسلة من الأزواج مثير ـ استجابة. هذا يمثِّل (التعلم التسلسي).

3.2.1 الإشراط الفاعل:
ارتبط هذا المفهوم بنظرية الباحث الأمريكي سكينر الذي تناولناه سابقًا والتي تعتمد على تصوّر يقول إنّ سلوكات الأفراد ليست سلسلة منظمة ومنتظمة من التعزيزات التي يكونون قد خضعوا لها خلال حياتهم في محيط معيّن، بل وتعتبر تلك السلوكات التي يزاولها الأفرادُ الأداةَ (Instrument) التي يحصلون بها على تعويضات إيجابية.

التجربة :
صندوق سكينر: يترك الحيوان الجائع لأمره داخل الصندوق. يقوم الحيوان باستكشاف المكان، فيدوس فجأة على مكان ما، وسرعان ما يحصل على قطعة من اللحم: تصبح استجابة الدوس على مكان استجابة إشراطية (Conditionnée).

شروط إحداث الإشراط: وجود مثير إيجابي أو سلبي، الأول عبارة عن تعويض، والثاني عبارة عن نوع من العقاب لابد أن يتلو المثير المعزز الاستجابة المطلوبة.
استخلاص القوانين:
يحدث الانطفاء عندما يحذف المعزز (Renforçateur)، لأنّ هذا الأخير ضروري لإقامة الإشراط و لدوامه.
من الصعب محو الاشراط بعد حدوثه، لأنه يصبح مرتبطا بعوامل معينة مثل الحاجات (Besoins) والحافزية.
الاسترداد التلقائي: بعد المحو المؤقت والاستجابة، ستظهر هذه الأخيرة، مرة أخرى، في الوضعية الإشراطية المماثلة.
بعد الإشراط تحدث عملية التعميم وبعدها عملية التمييز: الحمامة اشترطت على نقر أماكن ملونة بصورة متشابهة إلى حد ما، وبعد ذلك يتمّ محو المثيرات السلبية ودعم المثير الإيجابي، فتنتقل الحمامة باستجابتها من التعميم (كل الألوان) إلى التمييز (التّركيز على اللون المطلوب).
وفي خاتمة عرضنا للنّظريّة السلوكيّة بأهمّ أصولها ومظاهرها نشير إلى أنها كوّنت إطارًا علميًّا تجريبيًّا خصبًا للِسانيات القرن العشرين سيّما برافدها الأمريكيّ.