توجيهات السياسات التربوية العربية

وأما المرحلة الثالثة في نمو وتطور السياسات التربوية والتعليمية في الوطن العربي فهي المرحلة الحالية التي يمكن تسميتها (بناء مجتمع المستقبل)، وهذه المرحلة تبدأ منذ التسعينات وحتى الوقت الحاضر، وهي فيما نعتقد المرحلة الحرجة التي شهد فيها العالم بما فيه الوطن العربي تغيرات واسعة الأثر والتأثير منها تغيرات وتطورات معرفية وعلمية وتقنية والتي على التربية العربية أن تواكبها وتغير وتطور أنظمتها التعليمية، وهي التي تحتاج بالفعل إلى تحديث وتطوير إستراتيجية التربية العربية، وهذه المرحلة لا تزال فيما نعتقد متعثرة في الوطن العربي، ولم تبدأ بفعالية وكفاءة فهي تحتاج إلى إستراتيجية عربية مختلفة تماماً عن الاستراتيجيات والسياسات السابقة للتعليم والتربية في الوطن العربي، إنها إستراتيجية تربوية يجب أن تسعى إلى بناء مجتمع المعرفة بمعنى الكلمة وإلا فإن مصير العرب التهميش والفناء الحضاري.
وعلى أية حال ورغم الإنجازات السابقة الكمية والنوعية التي حققتها التربية العربية خلال العقود الماضية، لا تزال هناك معضلات ومشكلات تربوية على السياسات التربوية أن تواجهها بالدراسة وإيجاد الحلول المناسبة بالتخطيط والتنفيذ والمتابعة، ومن أهم هذه الاختناقات ما يلي :

1 ـ لا تزال السياسات التربوية العربية غير واضحة الأهداف العامة والخاصة لكل مرحلة تعليمية، وبالرغم من وجود أهداف تربوية عامة في كل بلد عربي على حده تقريباً، إلا أنه لا توجد أهداف عربية مشتركة، والبحث عنها أشبه بمن يبحث عن إبرة في قاع محيط متلاطم الأمواج والتيارات البحرية، ولا يمكن بطبيعة الحال أن ينجح عمل مهما كان بدون رؤية واضحة وأهداف عامة مشتركة.

2 ـ بالرغم من أن السياسات التربوية العربية تخدم الطالب العربي فعلاً في أي مستوى أو مرحلة تعليمية وتنفق عليه بمعدلات عالية (أعلى من معظم البلاد النامية وتتقارب مع البلاد الصناعية المتقدمة)، إلا أن المدرسة أو التربية العربية لا تزال تركز خدمتها في الجانب المعرفي وحفظ المعلومات وتلقين قوالب صورية من الأفعال والأقوال، فالتربية العربية لا يزال أمامها إلى جانب المعرفة تنمية شخصية الطالب من جميع النواحي المعرفية والاجتماعية والنفسية والثقافية والجسمية والإنسانية العالمية، فالطالب العربي قد يخرج من المدرسة ولا يعرف حقيقة مجتمعه والعالم الفعلية فيتخرج بكمية من المعارف والعلوم ولكن تفاعلها وترابطها وتأثيرها في شخصيته الفردية وفي عمله وفي مجتمعه الواسع ومشاكله تكاد لا تظهر بشكل واضح وإيجابي، وأحياناً يتخرج الطالب العربي بنظرة مثالية رومانسية فيجد الواقع حقيقة أخرى فيرتد متطرفاً في اليمين أو اليسار، أو فاقداً لأي خط سير في حياته فيضيع في دوائر اليأس والإحباط أو حتى الجريمة والانحراف أو الارتماء في أحضان الآخرين مهما كانوا أصدقاء أو أعداء للأمة العربية والإسلامية.

3 ـ إن ازدياد عدد الخريجين من مختلف المؤسسات التعليمية العربية أدى إلى معدلات عالية أو واضحة من البطالة والبطالة المقنعة بين الشباب، كما لاحظنا سابقاً وهنا رغم كل الجهود التي بذلتها السياسات التربوية والاجتماعية فالعلاقة بين المدرسة وسوق العمل (هل التربية للعلم والثقافة؟ أو للعمل والرزق؟.) لم تُحل بعد في أذهان ساسة ومخططي التربية والاقتصاد العرب، وستزداد هذه المشكلة تعقيداً في المستقبل بالنظر إلى النمو السكاني في الوطن العربي (يقدر أن يصل عام 2025 إلى 400 مليون نسمة) إضافة إلى تغير طبيعة التخصصات التي يحتاجها سوق العمل العربي وبطء النمو الاقتصادي الحقيقي في البلاد العربية وضعف الموارد المالية لمعظم البلدان العربية والعولمة الاقتصادية والأزمات والمشاكل السياسية والدولية (قضية فلسطين، واتهام العرب والمسلمين بالإرهاب والتطرف الفكري وبروز قضايا الأقليات العرقية والثقافية) فهذه مشاكل تشغل البلدان العربية عن التنمية وتجرها إلى قضايا الأمن والإنفاق على السلاح والحروب بدلاً من الإنفاق على التعليم والصحة والتنمية البشرية بشكل عام.

4 ـ وبالنسبة لمدى ما قدمته السياسات التربوية العربية للمجتمع العربي في مختلف المستويات الوطنية والمحلية والريفية والحضرية، فرغم كل الإنجازات في هذا المضمار، فلا تزال هناك عقبات لم تعالجها السياسات التربوية بفعالية وتحتاج إلى دراسات وتخطيط وعمل متواصل ومن أهمها ما يلي :

1 ـ نسبة السكان الذين يزيد عمرهم عن 15 سنة، والذين اشتركوا في برامج تعليم لا نظامية، أي خارج نظام التعليم الرسمي، وما هي البرامج والخطط التربوية التي أعدت لهم.

2 ـ المتسربون من مختلف مراحل التعليم، وما هي السياسات والخطط التربوية التي أعدت لهم، وهل نُفذت؟ وكيف تم ذلك؟.

3 ـ نسبة السكان الذين يعيشون على مسافة معينة من أقرب مؤسسة للتعليم النظامي في المراحل المختلفة للتعليم، وما هي الخطط والبرامج التي أعدت لذلك؟.

4 ـ نسبة التلاميذ في المرحلتين الأولى والثانية للتعليم الذين يلجئون إلى الدروس الخصوصية، فهذه الظاهرة جديدة في الوطن العربي ولم تكن معروفة في الماضي، وتعطي إشارات سلبية للمربين والتربية ولها تداعيات تعليمية واجتماعية واقتصادية ونفسية في الوطن العربي إذا استمرت في النمو والانتشار كما هو حاصل الآن.

5 ـ نسبة المقيدين في مدارس أو معاهد خاصة إلى جملة المقيدين في مدارس ومعاهد عامة، وهل هناك خطط واستراتيجيات لهذا النوع ممن التعليم الذي اختفى أو كاد يختفي في العقود الماضية وعاد فظهر بقوة أخيراً في الوطن العربي لظروف خاصة بسياسات الإنفاق على التعليم وضعف قدرات الحكومات العربية لتمويل التعليم الذي يواجه ضغوطاً كبيرة للطلب الاجتماعي عليه.

6 ـ نسبة المقيدين في التعليم الفني والمهني إلى جملة المقيدين في مؤسسات التعليم الأكاديمي العام، وخاصة التعليم الثانوي والعالي، وما هي الخطوات والسياسات المتبعة في هذا النوع من التعليم وإسهامه وربطه بالتنمية وسوق العمل ؟ وفي نفس الوقت محافظته على الجانب الثقافي والاجتماعي وإعداد المواطنة العربية ؟.

7 ـ نسبة المقيدين في كليات علمية بحثة وتقنية مقابل المقيدين في كليات العلوم الإنسانية والآداب واللغات والملاحظ أن حوالي ثلثي القيد 60% هم في تخصصات العلوم الإنسانية مقابل 30% أو أقل مسجلون في تخصصات علمية وتقنية دقيقة مع فارق بين البلدان العربية وما آثار كل نسبة على الفرد والمجتمع وسوق العمل وبناء القدرة العربية العلمية والتقنية؟ وكيف يمكن المحافظة على التوازن بين إعداد الإنسان التقني المهني وإعداد الإنسان الاجتماعي المثقف والواعي بالجانب الإنساني للنهضة والتقدم العلمي والتقني للوطن العربي؟.

8 ـ لا تدري السياسات التربوية العربية بدقة علمية مدى شعور الطلاب العرب أنفسهم بالاستفادة مما تعلموا في حياتهم وأعمالهم الوظيفية بعد التخرج، وهل هناك حاجة إلى تغير مضمون المناهج التعليمية؟.

9 ـ ليس للسياسات التربوية العامة في الوطن العربي مؤشرات أو مقاييس دقيقة لمعرفة وتحديد مدى تقدير جهات العمل ومؤسساته لما تعلمه الطلاب ووظفوه في أعمالهم الوظيفية وعلاقاتهم بزملائهم في العمل والمهنة.

10 ـ وأخيراً لا تعرف السياسات التربوية العربية ثلاثة أمور بدقة،
(أ) مدى التطور الذي حصل في النظام التربوي العربي؟ وبأي مقاييس وخاصة فيما يتعلق بالتطور النوعي وارتباطه بحاجات الطالب الفردية وحاجات المجتمع العربي في عصر يتسم بالتطور السريع والتعقيد الاجتماعي والتقني.
(ب) مدى تطور مدخلات ومخرجات النظام التعليمي العربي ومدى إسهامها في جعله أكثر حداثة وعصرية وارتباطاً بطبيعة العالم المعاصر اجتماعياً وثقافياً وتقنياً واقتصادياً.
(ج) مدى تطور النظام التعليمي العربي في بيئته الداخلية وقدرته على خدمة بعض مكوناته ومراحله لمكونات ومرحلة أخرى، أي ارتباط وترابط كل مرحلة بأخرى مثل دور التعليم الثانوي في خدمة التعليم الجامعي والعكس دور التعليم الجامعي في خدمة التعليم الثانوي.
و إلى جانب المرحلة السابقة للنظام التربوي العربي وما عكسته من إيجابيات وسلبيات فإن إستراتيجية التربية العربية عليها أن تجد الآن سياسات وخطط وبرامج للمشاكل والتحديات المذكورة والمنبثقة من المرحلة السابقة، وعليها أيضاً أن تجد سياسة تربوية للمرحلة الحالية التي حددت بالمرحلة الثالثة، وهي مرحلة إعداد الإنسان العربي للقرن الحادي والعشرين، فإستراتيجية التربية العربية الآن في مرحلة بناء مجتمع المستقبل أمامها مهمتين رئيسيتين الأولى معالجة ما تبقى من تحديات ومشاكل من المرحلة السابقة (ما بعد الاستقلال وحتى نهاية الثمانينات)، وما يظهر ويستجد من عقبات وتحديات الآن. والمهمة الثانية هي استعمال المدرسة كما يقول الدكتور عبد اللطيف محمود محمد في دراسته المدرسة كقاطرة لمجتمع المستقبل، بعبارة أخرى فكأن العرب سيدخلون عالم القرن الحادي والعشرين بمسئوليتين تاريخيتين؛ إصلاح البيت وترميمه أولاً، وتغيير وتحديث هيكله الداخلي والخارجي ليكون منسجماً مع نفسه ومقبولاً لحياة جديدة لسكانه وتعاملهم مع جيرانهم الآخرين في القرية الكونية الواحدة.
وعلى أية حال وفي إطار الرؤية السابقة توجد علاقة قوية ما بين الثورات العلمية الكبرى التي شهدتها الإنسانية كما حددها توماس كون (1922-1996) Thomas KUHN في كتابه المعنون "بنية الثورات العلمية، والثورات التعليمية التي واكبتها.
والثورة العلمية في حقيقتها نوع من الاستنارة العقلية التي تمثل نقلة نوعية للبشرية من مرحلة إلى أخرى أرقى منها، والمقصود هنا بالرقي تحقيق المزيد من قوة العقل على حساب انحسار لقوة الخرافة وتكمن قوة العقل في المعرفة ، وبالتالي في اكتساب القدرة على الفعل، وهنا تصبح المعرفة كما قال عنها فرانسيس بيكون (1861-1926) أنها تعادل القوة، إذن فالثورات العلمية الكبرى كانت في جوهرها ثورات عقلية معرفية تزيد من قوة الإنسان، أما الثورات التعليمية فهي عملية تحويل للقوة من وجود محايد إلى وجود منحاز لإطار العمل لصالح ترسيخ نمط من العلاقات الاجتماعية وتشييده. لذا فالثورات التعليمية توفر للثورات العلمية المناخ الملائم لقبولها اجتماعياً وثقافياً وتعطي لها ما يسمى بقوة الإقناع ، وقوة الإقناع مرهونة بمدى توافر فرص التعليم الجيد وانتشاره في المجتمع كذلك العدالة في توزيع تلك الفرص على المستويات الاجتماعية المختلفة، وهذا يعني رفع نصيب الفرد من قوة المعرفة وقوة الإقناع، لقد دفعت البشرية ثمناً غالياً عبر القرون لتوسع نطاق المشاركة في قوة المعرفة وللاستدلال على هذه النتيجة نجد ذلك الترابط التاريخي في التلازم بين الثورتين العلمية والتعليمية فمثلاً في مراحل بارزة منها نجد مثلاً نظرية دوران الأرض التي أعلنها كوبرنيك في كتابه الشهير في دوران الأفلاك السماوية عام 1543، كان قد أخفاها طوال حياته خشية أن تبطش به سلطة الكنيسة في أوروبا حيث فرضت نسقاً تعليمياً جامداً يحد من نطاق المشاركة في (قوة المعرفة) والملفت للنظر أن كوبرنيك ذكر في نهاية كتابه هذا حقيقة أن فيثاغورس كان قد سبقه في الكشف عن هذه النظرية منذ القرن الخامس قبل الميلاد، لكنه حين أشار لذلك تعرض للطرد ولإحراق داره، ومعنى ذلك أن نظرية دوران الأرض بوصفها الثورة العلمية الأولى استغرق إعلانها وقبولها اجتماعياً ألفي سنة ذلك لأن الثورة العلمية تغير في الواقع القائم بحيث يمكن تقبل حدوث الواقع القادم (المستقبل) ومن ثم فإنها تحتاج لثورة تعليمية تمهد الواقع لقبولها لذلك فالثورة العلمية الأولى (نظرية دوران الأرض) تلازمت مع ثورة تعليمية مهدت لظهور المدرسة كمكان لنقل المعرفة ونشرها.
أما الثورة التعليمية الثانية فكانت مواكبة لعصر النهضة والثورة الصناعية في أوروبا، والتي ولدت من رحم ثورة علمية أخرى عبر عنها كل من (نيوتن) بنظرية كرؤية انطولوجية للكون وكانط Kant بفلسفة العقل وقيادية دوره في الوصول للمعرفة، وتلازم ذلك مع قيام الدولة القومية وانتشار الطباعة الأمر الذي يتطلب شكلاً من التعليم أكثر تنظيماً وتلبية لاحتياجات التطور الصناعي والتجارة العالمية من معارف ومهارات في الحساب والهندسة والفلك وغيرها. وبتوسيع قاعدة المشاركة في التعليم (المعرفة) زاد وعي ودور الناس وكان ذلك تمهيداً لعصر الثورات الاجتماعية الكبرى في أوروبا.
والآن نشهد ثورة تعليمية جديدة مع الثورة العلمية التي واكبت ما يُعرف بعصر ما بعد الصناعة ، وما بعد الحداثة ، والذي بدأ مع نظرية أنشتين في النسبية وتصورات علم السبيرنطيقا الذي نشأ عام 1948 على يد العالم الأمريكي نور برت ونير، ويعتمد علم السبيرنطيقا على قبول مبدأ الاحتمال ليحل محل مبدأ اليقين العلمي مما أسرع بالثورة العلمية التكنولوجية في خمسينيات القرن الماضي التي سرعان ما تحولت منذ عقد الستينيات منه لما يُعرف بثورة المعلومات والاتصالات التي ولدت في التسعينيات من القرن الماضي أو ما يعرف بالعولمة تلك المقولة التي لا زلنا نشهد تجلياتها الثقافية والاقتصادية والسياسية على شكل زلزال عنيف هز ثوابت سابقة كثيرة ولا تزال توابعه متوالية الحدوث.

تضح مما تقدم أننا في الوطن العربي لمتابعة السير نحو المستقبل فنحن في حاجة ماسة للكشف عن أربعة أمور:

الأمر الأول : ـ أن نحدد على ماذا نحن مقبولون عليه؟.
الأمر الثاني : ـ أن نحدد على ماذا نحن قادرون؟.
الأمر الثالث : ـ أن نحدد كيف نوظف التربية والمدرسة لما نحن عليه مقبولون؟.
الأمر الرابع : ـ أن نحدد كيف نوظف التربية والمدرسة لما نحن فعلاً عليه قادرون، دون خيال وأحلام غير واقعية.

إن المعطيات والفرضيات السابقة تتطلب تحويراً وتطويراً لسياسات التربية في الوطن العربي بحيث تستند إلى الفرضيات التالية:

1 ـ التعامل مع الشك والتعقيد الموجود في الواقع.
2 ـ التمركز حول الفعل المرتبط بالعقل نظرياً وعملياً.
3 ـ إطلاق مستويات التفكير العليا للإنسان العربي.
4 ـ تقليل ما في العلاقات من مجهول.
5 ـ تقبل التعدد في الأسباب والنتائج والآثار فكل ما نحققه احتمالي وليس يقيني.
6 ـ ترك المجال واسعاً للرؤى التربوية المتعددة وإطلاق إمكانيات الإبداع.

ويترتب على الفرضيات السابقة استخدام متغيرات التنبؤ لتحديد مستقبل ودور التربية في المجتمع على النحو التالي :

أولاً : ـ دراسة الواقع العربي واستخلاص البنية الفكرية وإثارة التصورات
المستقبلية بشكل ودور المدرسة في المجتمع.
ثانيا ً: ـ اختيار عوامل وقوى التغيير المتنبأ بها.
ثالثاً : ـ تحديد المتغيرات في شكل قائمتان : الأولى، قائمة العوامل
الاجتماعية العامة والثانية، قائمة العوامل الاجتماعية الخاصة.
رابعاً : ـ رسم خريطة التنبؤ وتحديد البدائل المتاحة.